Mieczysław Gogacz

W pierwszym studium proponuję i uzasadniam oparcie wychowania, a tym samym pedagogiki jako teorii wychowania, na realistycznie ujętej teorii człowieka. Dotyczy to zarówno pedagogiki ogólnej, jak i szczegółowej. Wskazuję na podstawy takiego wychowania, które można nazwać wychowaniem humanistycznym, dotyczącym każdego człowieka.

W drugim studium zarysowuję podstawy wychowania religijnego i zarazem podstawy pedagogiki religijnej, nazywanej ascetyką.

Opieram najpierw ascetykę na realistycznie ujętej teorii człowieka jako osoby. Zarysowując tę teorię ukazuję, że istnienie, współstanowiące człowieka jako osobę, przejawia się w postaci takich własności, jak realność, prawda, dobro, jedność, odrębność, piękno. Nawiązuję też do ujęć, według których realność wyznacza osobową relację miłości, prawda jest podstawą relacji wiary, dobro wyzwala relację nadziei jako zabiegania o trwanie w powiązaniach z osobami przez miłość i wiarę. Dobro skłania do takich powiązań ze wszystkimi osobami, także więc z Bogiem, który jest osobą. Powiązanie relacjami osobowymi z Bogiem stanowi religię. W pełnym wychowaniu człowieka nie może więc zabraknąć utrwalania religijnych powiązań człowieka z Bogiem.

Z kolei opieram wychowanie religijne i ascetykę na realistycznie ujętej teorii organizmu nadprzyrodzonego, stworzonego w nas przez Boga i danego nam do dyspozycji w postaci łaski uświęcającej, sprawności kierowania się do Boga, nazywanych cnotami nadprzyrodzonymi lub wlanymi, i sprawności odbierania Boga, nazywanych darami Ducha Świętego. Wskazuję więc na podstawy wychowania religijnego.

Wychowanie humanistyczne i zarazem realizowane wychowanie religijne są dopiero pełnym wychowaniem człowieka zgodnie z jego naturą i realistycznym ujęciem go jako osoby.

W drugim studium nie można było pominąć podstaw wychowania humanistycznego, gdyż więzi z Bogiem wspierają się na naturze człowieka jako osoby i dla tej osoby są stworzone jako dane jej sprawności nadprzyrodzone, zakotwiczone w sprawnościach przyrodzonych.

Książkę zamykają dwa osobne podsumowania pierwszego i drugiego studium, wzbogacone nowymi akcentami. Te akcenty uzupełniają temat wychowania humanistycznego i religijnego, kolejno podjętego w obu studiach. Zawarte w podsumowaniach nowe naświetlenia uzasadniają ich włączenie do książki. Dołączam je ponadto ze względów dydaktycznych. Każde z tych podsumowań może bowiem stanowić samodzielny, a ponadto krótki, dający się szybko przestudiować i zapamiętać, zarys problematyki wychowania, zarazem użyteczne repetytorium pierwszego i drugiego studium.

Obydwa studia i podsumowania były przygotowane jako osobne i samodzielne całości. Teraz zostały zestawione w książkę, gdyż w sumie szerzej ukazują podstawy wychowania zarówno humanistycznego, jak i religijnego. Usunięto z nich powtórzenia. Niektórych jednak nie można było opuścić bez naruszenia jasności ujęcia. Pozostały i niech ułatwią zapamiętanie treści tekstów.

Zakończenie stanowi natomiast szkic programu wychowawczego dla młodzieży. Ten program ma być jakby wnioskiem książki, wyrażając nadzieję, że Chrystus i świętość swą wspaniałością odpowiadają młodzieńczej potrzebie wspaniałości życia.

ANTROPOLOGICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI

I. Trzy interpretacje tematu

Rozważanie w pedagogice jej antropologicznych podstaw prowadzi do trzech zespołów zagadnień:

1) Współczesna pedagogika nie opiera się na teorii człowieka, trzeba więc przywrócić jej więź z antropologią filozoficzną.

2) Współczesna pedagogika wiąże się z błędną teorią człowieka, którą trzeba porzucić. Błędna teoria człowieka jest zawsze osadzona w idealistycznym nurcie filozofii.

3) Trzeba oprzeć pedagogikę na teorii człowieka, zgodnej z jego bytową strukturą. Tę zgodność zapewnia realistyczny nurt filozofii.

Skomentujmy krótko te trzy zespoły zagadnień:

Ad l) Publikacje z zakresu pedagogiki ukazują, że wiele wersji współczesnej pedagogiki opiera się głównie na psychologii eksperymentalnej, która jest dziś nauką szczegółową. W tej psychologii utożsamia się człowieka z zespołem jego działań, ujmowanych w sposób właściwy naukom przyrodniczym. W związku z tym podobnie pedagogika jest zredukowana do proponowania czynności wychowawczych, które mają wpłynąć na popędy i odruchy w celu uzyskania społecznie dopuszczalnego i zgodnego z aktualną kulturą zachowania w świecie. Dostrzega się w tej pedagogice założenie, że człowiek jest wypadkową kultury, która ukierunkowała stanowiący go układ popędów. Odkrywa się zarazem założenie, że człowiek jest wyłącznie ciałem, w którym kultura tworzy tak zwaną osobowość na miarę popędów i swej aktualnej struktury.

Ad 2) Wiązanie pedagogiki z naukami przyrodniczymi i aktualnie dominującą kulturą filozoficzną niepokoi, gdyż niektóre wersje pedagogiki są oparte właśnie na błędnej lub niedokładnie sformułowanej teorii człowieka. Te wersje pedagogiki ujawniają, że wciąż jeszcze w aktualnej kulturze filozoficznej dominuje tradycja kartezjańska, w której utożsamia się teorię struktury człowieka z teorią poznania człowieka, a z kolei te teorie z psychologią. I ta kartezjanizująca psychologia stała się podstawą wielu wersji pedagogiki. W tej psychologii głosi się, że człowiek jest wyłącznie świadomością.

Temat świadomości wyznacza nie tylko różnorodne wersje tej samej koncepcji człowieka, lecz także dominowanie tej samej tradycji kartezjańskiej.

Kartezjusz utożsamił świadomość z człowiekiem. Utożsamił więc działania z istotą człowieka. Nazwę tych działań odniósł do całego człowieka, którą nazwał substancją świadomą. W tej świadomości wyróżniał zachowania czynne, które nazywał wolą, i zachowania bierne, nazywane intelektem. Nazwy te są echem jeszcze arystotelesowskiego, a nawet augustyniańskiego ujęcia człowieka.

Freud zajmował się już świadomością. Odróżnił nieświadomość (id), podświadomość (ego), świadomość (superego). Świadomość jest naszym konfliktowym uwikłaniem się w otaczający nas świat. Podświadomość jest sferą stłumień, powodowanych przez świadomość. Nieświadomość to sfera popędów, których spełnianie napotyka w świecie na przeszkody, powodujące stłumienia. Odczytanie stłumień, różnicy między id i superego, stanowi zabieg terapeutyczny. Pedagogika nie różni się tu od psychologii, a nawet wynikającej z tej psychologii terapii.

Husserl głosił, że ruch świadomości konstytuuje zarówno przedmiot, jak i podmiot, a więc świat i człowieka, tworząc ich sens. Nie istnieje bowiem sama świadomość i osobny od nas świat. Istnieje stawanie się świadomości i świata.

Wcześniej Kant wyjaśniał, że kategorie i idee, tworzone przez podmiot, scalające doznania zmysłowe, łączą świat z człowiekiem.

Według Heideggera podmiot ustanawia przedstawienia oraz ustanawia je przed sobą i jednoczy w obraz świata. Z tego obrazu wyłania się człowiek jako podmiot i jako scena, na której rozgrywa się dramat świata i dramat człowieka: życie codzienne, sposoby poznawania, relacje z kimś drugim, a przede wszystkim fakt śmierci. To określenie dokonuje się słownie. Inaczej mówiąc, słowo tworzy człowieka, ustanawia go w mowie. Z tego względu tylko poezja daje odpowiedź na pytanie, kim jest człowiek.

W tej tradycji kartezjańskiej jeszcze Ricoeur, najczęściej dziś czytany, głosi, że człowiek jest podmiotem, ustanawiającym się w środku mowy przez odniesienie do celu. Jest polem egzystencjalnym, które wypełnia nasza refleksja zinterpretowaniami symboli. Stanowią one kulturę, która jest utrwaleniem w mowie historycznego doświadczenia świata przez wszystkich ludzi, przez człowieka więc jako gatunek. Człowiek jako podmiot jest procesem, który tworzy się i dojrzewa w kulturze, a kończy się w momencie śmierci.

Dopowiedzmy, że zgodnie z realistycznym nurtem w filozofii świadomość jest tylko zespołem działań człowieka, działań poznawczych i decyzyjnych. W tradycji kartezjańskiej, budowanej w idealistycznym nurcie filozofii, te działania podzielono na grupy lub sfery i utożsamiono je z człowiekiem. Przypisano im samodzielność bytową, konstytuowanie się w obszar człowieka i świata. Uznano wreszcie człowieka za produkt kultury lub za nieokreślony podmiot, wypełniany zinterpretowaniami dzieł stanowiących kulturę. W całej tej tradycji filozoficznej człowiek jest raczej procesem, wciąż się staje, nigdy nie jest osobnym i samodzielnym bytem jednostkowym.

Ad 3) Jeżeli pedagogika dotyczy człowieka, to trzeba wiązać ją z dobrze rozpoznanym realnym człowiekiem. Wprowadza to w problem realizmu i idealizmu w kulturze oraz w zagadnienie drogi myślowej do zidentyfikowania człowieka.

a) Realizm i idealizm

Zauważmy najpierw, że pedagogika, zarazem psychologia i teorie człowieka, jako nauki należą do kultury. Są bowiem przez nas konstruowane. Są dziełem człowieka. Człowiek jednak wyprzedza swoje dzieła, tworzy je, wyprzedza kulturę. Kultura jedynie wyraża myślenie i decyzje ludzkie, a zarazem je kształtuje poprzez nauczanie i wychowanie. Rozważmy przez chwilę, jakimi nurtami oddziałuje na nas kultura. Czy otwiera nas na realne byty, nazywane realną rzeczywistością, czy raczej zatrzymuje nas przy stanowiących ją teoriach.

W kulturze zawsze tworzy się nurt realizmu i zarazem nurt idealizmu. I trzeba stwierdzić, że w kulturze nowożytnej i współczesnej spowodowano dominowanie nurtu idealistycznego, wykluczającego realizm.

Nurt realistyczny w kulturze wyraża się w zaakcentowaniu pierwszeństwa realnych bytów przed ujmującą je myślą. Skłania to do starannego rozpoznawania tych bytów i ujęcia wyników poznania w zespół zdań, które stanowią metafizykę. Jest ona właśnie informacją o pierwszych elementach strukturalnych każdego bytu jednostkowego. Wśród tych bytów jest człowiek. Rozpoznając pierwsze elementy strukturalne człowieka, metafizyka odkrywa, że człowiek jest osobą. Znaczy to, że wiąże się miłością z osobami i przejawia rozumienie. Rozumienie polega na rozpoznawaniu powiązania między skutkiem i jego bezpośrednią przyczyną. Rozumienie zależności między skutkami i przyczynami ujawniają, że wśród przyczyn znajduje się Samoistne Istnienie, które sprawia istnienie każdego jednostkowego bytu, gdy temu bytowi nie możemy przypisać samoistności. Samoistne Istnienie jest jedyne i z tego względu jest Bogiem-osobą. Osobę zawsze wyróżnia rozumienie i miłość. Wyróżnia to także Boga.

Powtórzmy krótko, że w nurcie realistycznym występują cztery główne akcenty: sam realizm, metafizyka, wyjątkowość osób, wspaniałość Boga.

Nurt idealistyczny w kulturze ma początek w tezie o pierwszeństwie świadomości lub myśli przed bytami. Dodaje się często, że ta myśl je tworzy, że więc poznanie ludzkie jest czynne. Wyklucza to metafizykę. Nie jest bowiem potrzebne poznanie pierwszych elementów strukturalnych bytu, skoro jego bytową zawartość wypełnia lub wprost tworzy nasza myśl. Brak metafizyki powoduje, że swoją myślą musimy formułować założenia dla każdego systemu wyjaśnień, dla każdej nauki. Myśl, zgodnie ze swą naturą, tworzy struktury ogólne. Maleje więc rola osób jako jednostkowych bytów. Pierwsze stają się takie konstrukcje myślowe, jak państwo, instytucje, administracja, ideologie, technika. Człowiek, a także Bóg, stają się częścią tych struktur. Z czasem negowana jest przede wszystkim realność Boga. Dopuszcza się jedynie tworzenie przez myśl idei Boga. Często też głosi się, że pod koniec dziejów absolutem staje się tworzący się kosmos jako całość. Spotykamy też pogląd, że absolutem jest u początków świata nieokreślona myśl, wyłaniająca z siebie ogólne struktury. Takie wyjaśnienie świata i absolutu nazywa się gnozą.

Powtórzmy także, że w nurcie idealistycznym również występują cztery główne akcenty: pierwotność myśli, tworzone przez myśl założenia wszelkich systemów wyjaśnień, dominacja instytucji i teorii, absolutyzm monistycznie pojętego wszechświata, ostatecznie tożsamego z kulturą.

b) Drogi myślowe prowadzące do zidentyfikowania człowieka

Nawiążmy do stwierdzenia, że wiele wersji współczesnej pedagogiki wspiera się na kartezjańskiej teorii człowieka. Ta teoria dominuje w nowożytnej i współczesnej antropologii filozoficznej. Ma źródło w platońskiej propozycji sposobu identyfikowania człowieka.

Sposób identyfikowania człowieka polega zawsze na zinterpretowaniu dostępnych wszystkim informacji, uzyskiwanych przez każdego człowieka w bezpośrednim poznaniu. Te uzyskiwane informacje są zawsze te same i są następujące: człowiek jest sumą cech fizycznych, jest jedynym obszarem doznań i oddziaływań, jest realny.

Ten sam uzyskany materiał poznawczy interpretuje Platon, Arystoteles, Tomasz z Akwinu. Każdy z tych filozofów uzyskuje inne odpowiedzi. Stosowany przez nich sposób interpretowania materiału poznawczego wyznacza trzy znaczące w historii filozofii drogi myślowe, prowadzące do zidentyfikowania człowieka. Te trzy drogi myślowe to zarazem trzy wielkie tradycje antropologii filozoficznej. Dodajmy zaraz, że Platon wyznacza tradycję idealistyczną. Arystotelesa odsunęły wielkie kontynuacje jego myśli, które są połączeniem nurtu realistycznego z idealistycznym. Tomasz z Akwinu wciąż wprowadza w nurt realistyczny.

aa) Propozycja Platona

Według Platona i z kolei według całej tradycji platońskiej, która trwa do naszych czasów i dziś ma postać różnych odmian kartezjanizmu, człowiek jest tym, co bezpośrednio poznajemy. Jest więc albo sumą cech fizycznych, albo jednym obszarem doznań i oddziaływań, albo jest realnością. To „albo” wynika z tego, że według Platona istota człowieka znajduje się poza człowiekiem, i że wobec tego podmiot poznający sam ustala element dominujący w człowieku jako tak zwany sens człowieka. Dowolnie więc uznaje jakąś cechę za czynnik wyróżniający człowieka. W tradycji platońskiej ostatecznie umawiamy się, że dana struktura bytowa jest człowiekiem. Prawdę o człowieku, jako stanowiący człowieka sens, konstruuje poznający intelekt. Fenomenologowie dopowiedzą tu, że człowiek jest tym, czym jest dla mnie. W egzystencjalizmie człowieka stanowi aktualne przeżycie.

Człowiek jako suma cech fizycznych jest typową odpowiedzią każdego materializmu.

Dodajmy, że tradycję platońską uzupełniano dwiema poprawkami:

Platon wprowadził liniowe uszeregowanie wszystkiego, co jest. Utworzył z tego hierarchiczny wszechświat, którego pierwszym punktem jest jednia, a krańcem wielość. W tej całości człowiek jest środkową częścią kosmosu, oddzielającą świat duchów od świata struktur materialnych. Droga myślowa do zidentyfikowania człowieka polega tu na porównaniu go z całym wszechświatem. Jako część środkowa kosmosu, człowiek jest dosłownie jego częścią.

Kant powtórzył Platona i dodał, że istota człowieka nie jest poznawalna. Można określić człowieka jedynie przez to, do czego się odnosi. Powstały więc teorie, według których człowiek jest odniesieniem do idei, do Boga, do człowieka, do świata, do społeczeństwa, do kultury, do wartości, do samego siebie. Człowiek jest relacją. Dziś dominuje, głównie w Polsce, określenie człowieka przez odnoszenie go do wartości.

Określanie człowieka jako relacji do wartości coraz silniej oddziałuje na pedagogikę. Stawia się w niej człowieka wobec dowolnie proponowanych celów, a nie wobec osób. Trzeba od razu zauważyć, że wychowują człowieka osoby, nigdy nie wychowują idee i cele. Mogą one być jedynie motywem wiązania się z osobami. Chodzi zarazem o to, aby były to osoby mądre i kochające.

bb) Propozycja Arystotelesa

Według Arystotelesa i arystotelików istota człowieka znajduje się w człowieku. Ta istota stanowi i wyraża to, kim jest człowiek. Nie konstytuuje jej nasze poznanie. Jest ona niezależnym od poznania podmiotem tego, co bezpośrednio poznajemy. Na tym podmiocie wspierają się cechy fizyczne człowieka, jedność obszaru doznań i oddziaływań, jego realność.

Ponieważ cechy są różnorodne, nawet wykluczające się, ich podmiot musi być niezdeterminowany, nieokreślony. Arystoteles nazywa go nieokreśloną materią w obszarze określonego, a więc jednostkowego człowieka. Ponieważ człowiek jest określony mimo nieokreślonej w nim materii, jest w nim powód określenia, nazywany przez Arystotelesa formą. Człowieka więc w jego istocie stanowi forma i materia. Forma, nazywana też duszą, pochodzi z materii. Mimo tego pochodzenia dusza jest niezniszczalna, gdyż dołączył się do niej intelekt, wnikający w duszę ze sfery nadksiężycowej, zbudowanej z wiecznego tworzywa. Udzielił duszy cechy wiecznego trwania.

Koncepcja Arystotelesa nie jest dziś stosowana. Dziedziczymy ją w wersji trzynastowiecznego awerroizmu łacińskiego, w którym połączono tradycję arystotelesowską z tradycją platońską, tym samym nurt realistyczny z idealistycznym.

Twórca awerroizmu, Siger z Barbancji, uważa, że człowiek jest materią i pochodzącą z materii zniszczalną formą. Jest dosłownie zwierzęciem. Jednak oddziałuje na niego wspólna dusza ludzkości. Jej wpływ zwierzę to przejmuje w tworzone przez siebie wyobrażenia. Ten wpływ myślącej duszy wspólnej i wyobrażenia zwierzęcia stanowią świadomość. Człowiekiem jest właśnie ‘ tak ukonstytuowana świadomość. W chwili śmierci ginie zwierzę i jego wyobrażenia. Ustaje wpływ duszy wspólnej, do której wracają wcześniej wysłane w obszary wyobrażeń treści intelektualne. Trwa jedynie myślenie wspólnej duszy ludzkości.

Awerroistyczna koncepcja człowieka ma dziś postać tezy K. Rahnera i L. Borosa, że ciało i dusza człowieka po jego śmierci pozostają w kosmosie, że trwa myślenie zmarłego człowieka, nazywane świadomością, że naprawdę człowiekiem jest tylko świadomość.

W awerroistycznych ujęciach człowieka cecha ta uzyskała pozycję istoty. Utożsamiono świadomość z człowiekiem. To utożsamienie stanowi tradycję kartezjańską.

Analiza realizmu i idealizmu w kulturze oraz platońskiej i arystotelesowskiej drogi myślowej do zidentyfikowania człowieka prowadzi do wniosku, że należy wiązać pedagogikę z realistyczną koncepcją człowieka.

II. Realistyczna teoria człowieka i realistyczna pedagogika.

1) Propozycja św. Tomasza

Tradycję platońską i arystotelesowską w antropologii filozoficznej, zarazem idealizm w filozofii, dystansuje św. Tomasz. Wykazuje on, że człowieka nie konstytuuje to, co bezpośrednio poznajemy, ani nie stanowi go podmiot bezpośrednio poznanych cech. Stanowią człowieka pierwsze elementy strukturalne, powodujące jego realność i istotową identyczność. Na tych pierwszych elementach strukturalnych wspierają się podmioty cech, doznań i oddziaływań, także jedność i realność.

Poznajemy najpierw cechy fizyczne człowieka. Aby jednak człowiek posiadał te cechy, musi już istnieć. Pierwszy jest więc w nim powód realności, nazywany istnieniem. Wtórny jest podmiot cech, którym w człowieku jest materia i forma, stanowiące podstawę duszy i ciała. Jednak ta kolejność w poznawaniu jest odwrotna od kolejności w bytowaniu.

Człowieka stanowi i zapoczątkowuje istnienie, a zarazem wywołana w nim poprzez to istnienie istota, która zawsze jako forma jest powodem identyczności człowieka, a jako materia jest podmiotem różnorodnych cech. Istnienie jest w człowieku powodem realności, zarazem jego jedności i odrębności. Forma, współstanowiąca istotę, jest niematerialną duszą, w której intelekt i wola są niematerialną podstawą recepcji innych bytów jako prawdy i dobra. Materia, współstanowiąca istotę, jest podstawą cech fizycznych i razem z układami tych cech jako przypadłościami stanowi ciało ludzkie.

Rozważając materiał poznawczy, uzyskiwany przez każdego człowieka w bezpośrednim poznaniu, św. Tomasz ustalił pierwsze elementy bytowej struktury człowieka. Poszukiwał w poznawanym bycie powodów tego, co poznaliśmy. Z kolei wyjaśniał zależności między elementami struktury człowieka, stosując jeszcze wyraźniej więź między skutkiem i przyczyną. Chodziło mu o ustalenie, co od czego pochodzi.

Istnienie człowieka jako w nim zawarty powód jego realności jest głęboko związane z istotą. Jest od niej zależne w stanowieniu człowieka. Nie wynika z tego, że od tej istoty pochodzi. Wynika jedynie, że nasze istnienie jest od czegoś zależne, a więc nie jest w pełni samoistne. Jako niesamoistne, musi pochodzić od przyczyny zewnętrznej wobec człowieka. Tą zewnętrzną przyczyną może być albo niebyt, albo realny byt. Niebyt nie działa, gdyż jest wykluczeniem realności. Działa byt. Istnienie nie pochodzi z niebytu, którego nie ma, jego więc przyczyną jest byt. Ten byt powodując istnienie jest wyłącznie istnieniem. Jest Istnieniem Samoistnym, które stwarza zawarte w nas, urealniające nas istnienie. Stwarza je, gdyż stwarzanie polega na powodowaniu lub sprawianiu istnienia w taki sposób, że to istnienie wyprzedza wszelkie inne tworzywa człowieka.

Stworzone istnienie urealnia całą zawartość istoty. Powoduje ją jako możność. I dopuszcza wpływ otaczających substancji, dzięki którym istota konstytuuje się w duszę i ciało.

Dusza nie zawiera w sobie materii. Substancje więc, tacie wyznaczają jej ukonstytuowanie z formy i możności niematerialnej, są także niematerialne.

Ciało konstytuuje się z trzech warstw elementów istotowych. Jest najpierw możnością niematerialną, w której dusza sprawia rozciągłość. Możność niematerialna i rozciągłość stanowią materię. Jest ona podstawą procesu rozwoju ciała, Ten proces polega na powodowanym przez otaczające substancje, zawierające materię, tworzeniu się przypadłości jako struktur niesamodzielnych, wymagających aktywizowania. Substancje otaczające przenikają ciało w jego warstwie przypadłości, aby je aktywizować. Występują razem z przypadłościami i materią w tak zwanym postaciowym ujęciu ciała. Kierowanie ich obecnością w ludzkim ciele nazywa się leczeniem.

Istnienie więc, aktualizujące w nas duszę, zarazem dopuszcza poprzez duszę łączenie się w organizmie matki naszych kodów genetycznych, dostarczonych przez rodziców. Dopuszcza zapłodnienie, które jest poczęciem się nas jako całej ludzkiej kompozycji z istnienia i istoty, będącej duszą i ciałem. Dusza i ciało są pełne w swych wyznaczających je pryncypiach. Są niepełne w przypadłościowych uzupełnieniach. Aby dusza i ciało uzyskały te uzupełnienia, rodzice i inne substancje, które otaczają poczęte dziecko, muszą oddziaływać całą swą bytową zawartością. Dusza poczętego człowieka przyjmuje miłość, naszą wiarę i nadzieję. Ciało przejmuje fizyczne bodźce ruchu, wzrostu, wymiarów, jakości.

Poczęty człowiek, każdy człowiek, jest zarazem osobą. Znaczy to, że reaguje na miłość i z czasem odniesie się miłością do innych osób, równocześnie ufa i oczekuje miłości i wiary; ponadto przejawi rozumność i wolność, gdy dzięki tym odniesieniom z naszej strony rozwinie przypadłościowe uzupełnienia, stanowiące w duszy intelekt i wolę, a w ciele właściwą postać organów fizycznych, ich ruch, wzrost i jakości, właściwą harmonię i funkcjonowanie.

Podkreślmy więc, że człowieka jako byt stanowi istnienie i istota, która jest duszą i ciałem. Istnienie przejawia się w człowieku jako jego realność, odrębność, jedność, zarazem otwartość, nazywana prawdą, oraz wywołanie odniesień pozytywnych, nazywane dobrem. Te przejawy istnienia są przyczynami nawiązywania relacji istnieniowych, takich jak miłość, wyzwalana realnością, jak wiara, wsparta na prawdzie, jak nadzieja, która jest wyzwalaną przez dobro potrzebą wiązania się z osobami przez miłość i wiarę. Dusza współstanowiąc istotę człowieka przejawia się jako jego intelekt i wola. Intelekt jest podmiotem poznania. Wola jest podmiotem decyzji. Ciało współstanowiąc istotę człowieka przejawia się zespołem poznawczych władz zmysłowych wewnętrznych i zewnętrznych oraz sferą uczuciowości, w której dobro fizyczne poznawanych bytów lub wyobrażenie tego dobra wyzwalają szczegółowe zareagowania, nazywane uczuciami.

Istnienie i istota człowieka nie podlegają wpływowi naszych działań. Nie podlegają temu wpływowi także przejawy istnienia. Jednak relacje istnieniowe, wyzwalane przez przejawy istnienia, już podlegają w swej warstwie istotowej oddziaływaniu innych osób. Mogą bowiem być chronione i utrwalane. Podobnie dusza i ciało w stanowiących je elementach strukturalnych nie podlegają wpływowi naszych działań. Jednak przejawiające duszę władze, takie jak intelekt i wola, mogą być przez nas przy pomocy innych osób i kultury usprawniane i doskonalone. Podlega też naszemu wpływowi wsparta na intelekcie relacja poznania oraz wsparta na woli relacja decyzji. W obszarze ciała tylko wyznaczająca je materia nie podlega wpływowi człowieka. Budujące się na materii zespoły przypadłości zależą od wpływu substancji otaczających. Powodują one właśnie ruch organów fizycznych, ich wzrost, wymiary, jakości, a ponadto prawidłowe funkcjonowanie, jeżeli są to zmysłowe władze poznawcze i pożądawcze.

To wszystko, co w człowieku podlega wpływowi ze strony otaczających go substancji, jest zarazem przedmiotem wychowania - terenem działań pedagogicznych.

Dopowiedzmy już tylko, że sformułowana przez św. Tomasza propozycja rozumienia człowieka jest teorią realistyczną. Taką realistyczną teorię człowieka uzyskuje się przy pomocy odróżnienia tego, co kształtujemy swymi działaniami, od tego, co nie powstaje w wyniku działań ludzkich. Możemy wskazać na te niezależne od działań ludzkich elementy strukturalne człowieka, takie jak istnienie człowieka, stworzone przez Boga, oraz istota przez to istnienie aktualizowana i we współpracy z substancjami otaczającymi ustrukturowana w duszę i ciało. Nie podlegają także działaniu ludzkiemu przejawy istnienia, a także władze duszy i ciała. Występują one w człowieku. Mają więc one osobne przyczyny sprawcze i celowe. Realizm teorii człowieka polega na odnalezieniu dla tych realnych elementów strukturalnych człowieka realnych powodów, które są zewnętrznymi przyczynami skutków, współkomponujących bytową strukturę człowieka. Realizm ponadto polega na tym, że dla realnych skutków odnajdujemy realne przyczyny. Realistyczne bowiem myślenie i rozumienie jest zawsze wskazywaniem na przyczyny, powodujące istnienie i istotę skutku. Do takiego postępowania badawczego skłania bezpośrednio przez nas poznawana realność człowieka. Wychodząc od istnienia człowieka identyfikujemy kolejno współstanowiące człowieka inne elementy strukturalne. Jednocześnie-jasno widzimy, które z tych elementów podlegają naszemu wychowującemu je wpływowi.

2) Realistyczne określenie wychowania

Intelekt człowieka, gdy kieruje się do prawdy, usprawnia się w wiedzy. Wola człowieka, gdy kieruje się do dobra, usprawnia się w prawości. Gdy tę prawość woli orientuje prawda, wola usprawnia się w wolności. Prawda wskazuje na powiązanie woli z intelektem, który kierując się prawdą i dobrem usprawnia się w mądrości.

a) Jeżeli takie są szansę władz duchowych człowieka, to w takim razie wychowanie człowieka jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, które utrwalają więź tych władz z prawdą i dobrem.

Tak określone wychowanie jawi się jako relacja, nazywana tu więzią, odnoszącą człowieka do tego, co prawdziwe i dobre. W tym określeniu zawiera się zarazem informacja, że tę relację wyznacza i utrwala zespół czynności, podejmowanych przez osobę, która się wychowuje lub którą wychowujemy. Można dodać, że jest to ujęcie wychowania z pozycji osiągniętego celu, a więc osoby już wychowanej. Ponieważ cel jest raczej pomysłem lub zamysłem utrwalenia relacji z prawdą i dobrem, możemy trafniej ocenić wychowanie mówiąc o jego skutku.

b) Wychowanie więc ujęte od strony skutku jest utrwaleniem relacji do wszystkiego, co prawdziwe i dobre. To utrwalenie wymaga powtarzania czynności utrwalających. Wyznacza to określenie wychowania jako procesu doskonalenia powiązań między człowiekiem oraz prawdą i dobrem. Wychowanie nie może być jednak doskonaleniem samej więzi. Jest raczej zmianą relacji, porzuceniem tego, co nie jest prawdziwe i dobre. Gdy już trafimy na dobro i prawdę, zostajemy przy nich. Wychowanie więc jako zespół nieustannie podejmowanych czynności jest raczej nieustanną zmianą relacji, gdy się okazuje, że to, z czym się wiążemy, nie jest prawdą i dobrem. Informuje o tym intelekt, którego informacja skłania wolę do nieustannej zmiany odniesień.

Powtórzmy, że wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności. Ujęte od strony oczekiwanego skutku, jest po okresie zmieniania więzi z różnorodnymi przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a tym samym utrwaleniem tej jednej, już właściwej relacji.

Należy dopowiedzieć, że wychowanie, jawiąc się jako relacja, wymaga bliższego omówienia podmiotu i kresu tej relacji. Podmiotem jest człowiek, który kieruje się do tego, z czym się wiąże. Właściwym i słusznym kresem tego skierowania jest prawda i dobro, na które reaguje w człowieku jego intelekt i wola. Właściwy więc skutek wychowania, którym jest utrwalenie więzi człowieka z prawdą i dobrem, kieruje właśnie do problemu człowieka, prawdy i dobra, intelektu i woli. Skłania do posłużenia się wiedzą o człowieku, gdyż wychowanie dotyczy człowieka. Wychowanie wobec tego wymaga uważnego korzystania z antropologii filozoficznej, ponadto z filozofii bytu, w której określa się prawdę i dobro jako przejawy istnienia bytu. Filozofia człowieka i filozofia bytu kierują do etyki, która określa zasady wyboru działań chroniących prawdę i dobro. Te trzy dziedziny pomagają w wyborze czynności, utrwalających więź człowieka z prawdą i dobrem.

c) Więź człowieka z prawdą i dobrem, jako kierowanie się do nich i kierowanie się nimi, wyzwala w człowieku umiejętność, która nazywa się mądrością. Jest to umiejętność sprawnego rozpoznawania prawdy i zarazem rozpoznawania wywołanych przez tę prawdę dobrych skutków w człowieku. Ta umiejętność wskazuje na sprawne posługiwanie się przez nas intelektem i wolą w tym znaczeniu, że stajemy się wierni prawdzie i dobru. Ta wierność z kolei wskazuje, że współpraca w nas intelektu i woli dokonuje się na poziomie mądrości. Mądrość staje się w nas wewnętrznym powodem zabiegania o trwanie więzi człowieka z prawdą i dobrem.

Do dwu podanych tu określeń wychowania możemy dodać trzecie: wychowanie jest usprawnieniem człowieka w mądrości, która najpełniej utrwala więź człowieka z prawdą i dobrem, powoduje stałe zatrzymanie się przy tym, co prawdziwe i dobre.

d) Zagadnienie utrwalania przez człowieka więzi z prawdą i dobrem jest tu wiązane z wiernością prawdzie i dobru. Wierność jednak stanowi także określenie wolności. Jest wobec tego znamienne, że poprzez temat wolności wychowanie jawi się jako zespół czynności, które czynią nas osobami wolnymi. Inaczej mówiąc, wychowanie jako wierność prawdzie i dobru jest ujawnieniem się w nas i uwyraźnieniem wolności.

Dopowiedzmy tu, że w klasycznej teorii człowieka określa się wolność przy pomocy dwóch akcentów: człowiek jest podmiotem wszystkich podejmowanych czynności, jego wolność polega na wierności prawdzie i dobru. Chodzi tu o to, że człowiek chroniąc prawdę i dobro nie podejmuje relacji z tym, co złe i fałszywe, nawet gdy skłania go do tego atrakcyjność zachowań, pomijających prawdę i dobro. Jest wolny właśnie w tym, że jest wierny temu, co prawdziwe i dobre. Nie oznacza to zachowań bezmyślnych. Ujawnia właśnie kierowanie się już usprawnionym intelektem do prawdy i usprawnioną także wolą w jej otwieraniu się na dobro. Wolność wobec tego nie wyraża się w ilości decyzji, w nieustannym wiązaniu się relacjami z każdym napotkanym bytem. Wychowanie jest drogą do utrwalania wierności prawdzie i dobru, a tym samym udoskonalenia swej wolności.

Wynika z tego uzupełniające, czwarte określenie wychowania:

wychowanie jest utrwalaniem w człowieku jego wolności.

Przedstawione tu kolejno cztery określenia lub może aspekty wychowania dają się ująć w jedną pełniejszą definicję: wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, powodujących zmianę relacji z tym, co fałszywe i złe, by przez uzyskiwanie mądrości i utrwalanie się w nas wolności pozostawać w stałej więzi z prawdą i dobrem.

e) Wynika z tej definicji, że wychowanie nie jest mechanicznym podejmowaniem czynności. Jest poprzez te czynności usprawnianiem w człowieku jego intelektu i woli. Usprawnia człowieka kontakt z prawdą i dobrem. Ten kontakt daje umiejętność mądrości, która staje się w nas zasadą uwyraźniania się naszej wolności, jej utrwalenia i zasadą chronienia prawdy i dobra, i tym samym chronienia intelektu i woli, przejawiających istotę człowieka. Chroniąc intelekt i wolę oraz ich więź z prawdą i dolarem, które są przejawami istnienia, mądrość zarazem chroni człowieka w jego istnieniu. Wyznacza swoistą równowagę działań, która polega na tym, że wszystkie bezpośrednie podmioty podejmowanych przez nas czynności podlegają poprzez wolę mądrym informacjom intelektu. Należy wyjaśnić, że usprawniają się w człowieku tylko jego duchowe władze. Władze zmysłowe podlegają mechanicznemu „wytresowaniu” poprzez powtarzanie czynności. Chodzi o to, aby tym zmechanizowaniem ich działań także kierowała mądrość.

Można powiedzieć, tworząc jakby piąte określenie wychowania, że polega ono na uzyskaniu wewnętrznej integracji, swoistego ładu działania. Ten ład uzyskuje się wtedy, gdy działaniami wszystkich władz człowieka kieruje jego intelekt, usprawniony w mądrość.

Zbierając wszystkie akcenty raz jeszcze podajemy całościową definicję wychowania: wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, powodujących zmianę relacji od fałszu do prawdy i od zła do dobra, by pozostać w stałej więzi z prawdą i dobrem, co usprawnia nas w mądrości i doskonali w nas wolność. Dominującą w nas mądrość i wolność, przejawiająca prawość woli, powodują integrację osobowości, w swoisty ład w działaniach dzięki temu, że wszystkimi działaniami kieruje intelekt, usprawniony w mądrości, już wiemy istnieniu, prawdzie i dobru osób.

3) Realistyczne określenie pedagogiki

Zgodnie z realistyczną teorią człowieka takoż ujęta pedagogika określa czynności chronienia oraz usprawniania intelektu i woli, zarazem wyćwiczenia władz zmysłowych w uważnych recepcjach i zareagowaniach na dobro fizyczne bytów. Ponadto pedagogika wyznacza czynności rozpoznawania i przejmowania prawdy i dobra przez intelekt i wolę oraz wyznacza czynności zabezpieczania się przed wpływem fałszu i zła, nagromadzonych w kulturze czasów, w których człowiek żyje.

Tak określona pedagogika pozwala na tradycyjne odróżnienie w niej pedagogiki ogólnej i pedagogiki szczegółowej.

Pedagogika ogólna jest nauką, która ustala zasady wyboru czynności usprawniających intelekt człowieka w wierności prawdzie poprzez wiedzę aż do poziomu mądrości, i zarazem ustala zasady wyboru czynności usprawniających wolę człowieka w wierności dobru aż do poziomu prawości, to znaczy trafnego wyboru dobra i trwania przy nim przy pomocy kierowania się mądrą informacją intelektu. Skutkiem stosowania pedagogiki ogólnej jest uzyskiwanie przez człowieka mądrości, która jest właśnie powodem trwania więzi człowieka z prawdą i dobrem, a poprzez tę więź sytuowania się ludzi w powiązaniach ze wszystkimi osobami przez miłość, wiarę i nadzieję, które są normalnym i właściwym środowiskiem osób - domem człowieka.

Pedagogika szczegółowa jest nauką, która wskazuje zasady wyboru czynności, wspierających rozpoznanie i więź z tym, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze, oraz wskazuje zasady wyboru czynności ułatwiających zmniejszanie złych skutków tego, co w tej kulturze złe i fałszywe. Złe i fałszywe jest to, co niszczy wychowanie odsuwając od dobra i niszczy wykształcenie odsuwając od prawdy.

4) Odróżnienie pedagogiki od filozofii bytu, antropologii filozoficznej i etyki

Filozofia człowieka identyfikuje wewnętrzne pryncypia, współstanowiące człowieka, ukazuje ich przejawy jako istnienia i istoty oraz powodowane tymi przejawami relacje. Są to wsparte na przejawach istnienia osobowe relacje miłości, wiary i nadziei, oraz wsparte na przejawach istoty relacje poznania i decydowania, gdyż tymi przejawami istoty są intelekt i wola.

Filozofię człowieka wyprzedza filozofia bytu, która w każdym bycie identyfikuje jego wewnętrzne pryncypia. Do ich zidentyfikowania dochodzi stosując, zgodnie z realizmem, właściwy intelektowi zabieg rozumienia, który polega na rozpoznawaniu dla skutku jego bezpośredniej przyczyny. Wyznacza to temat zewnętrznej przyczyny sprawczej istnienia każdego bytu. Filozofia bytu określa także przejawy istnienia i istoty, współstanowiących byt jednostkowy, cechy każdego bytu jako jego przypadłości i wszystkie relacje, jakimi byt wiąże się z innymi bytami poprzez przejawy stanowiących go pryncypiów wewnętrznych.

Etyka ustala zasady wyboru działań, chroniących osoby i relacje osobowe. Jeżeli są to zasady wyboru, to trzeba ich szukać w intelekcie, który rozpoznaje wszystko i zgodnie z prawdą skłania wolę do wyboru prawdy jako dobra. Intelekt, który tak działa, jest usprawniony w mądrości. Zasadą wyboru działań etycznych jest więc mądrość. Z kolei zasadą wspomagającą jest kontemplacja, która polega na tym, że intelekt świadczy o trwaniu relacji osobowych przy jednoczesnym aprobowaniu tych relacji przez wolę. Aby człowiek stwierdzając to posłużył się mądrością w wyborze działań, chroniących osoby i relacje osobowe, korzysta z sumienia. Sumienie jest trzecią zasadą wyboru działań obok kontemplacji i mądrości. Jest stałym w woli praktycznym sądem intelektu, kierującym człowieka do prawdy i dobra w taki sposób, że człowiek kieruje się do dobra i unika zła. Sumienie jako stała skłonność człowieka do dobra i stała niechęć do zła nosi łacińską nazwę habitus. To słowo wyraża stałe, utrwalone w nas, kierowanie przez intelekt woli właśnie do dobra. Dodajmy, że etyka w swym punkcie wyjścia rozważa wszystkie działania człowieka.

Odnosząc do nich zasady wyboru działań, nazywane też normami moralnymi, etyka w swym punkcie dojścia wskazuje na działania chroniące osoby i relacje osobowe.

Aby jednak człowiek posłużył się działaniami chroniącymi, trzeba go do tego skłaniać, to znaczy kształcić i wychowywać. Teoria wychowania jako wskazywanie na zasady wyboru czynności wychowujących stanowi właśnie pedagogikę.

Okazuje się, że każda z przedstawionych tu nauk ma swój osobny przedmiot. Także osobny przedmiot wyróżnia pedagogikę.

Pedagogika zajmując się zasadami wyboru czynności wychowujących, jest nauką filozoficzną, gdyż filozofię wyróżnia ten przedmiot badań, którym są zasady, inaczej nazywane pryncypiami. Trzeba też dopowiedzieć, że pedagogika nigdy nie utożsamia się z filozofią człowieka, z filozofią bytu, czy etyką. Pełni osobną, ważną rolę w odniesieniu do człowieka i wśród nauk o człowieku. Nie zajmuje się identyfikowaniem pryncypiów strukturalnych człowieka, co charakteryzuje antropologię filozoficzną. Nie ustala też pryncypiów strukturalnych każdego bytu, co wyróżnia filozofię bytu. Nie jest etyką, która ustala zasady wyboru działań, chroniących osoby i relacje osobowe. Zajmuje się zasadami wyboru czynności, dzięki którym realizuje się działania chroniące osoby i ich relacje. Można to zilustrować przykładem: żeby zgodnie ze wskazaniami etyki intelekt wiązał się z prawdą, a wola z dobrem, gdyż w ten sposób chroni się osoby i relacje osobowe, pedagogika musi wskazać na czynności, które pozwalają na nabywanie sprawności wiązania się człowieka z prawdą i dobrem, musi zarazem wskazać na czynności ułatwiające podporządkowanie działań zmysłowych działaniom intelektu, a ponadto kształtować sposoby pomijania fałszu i zła. Można powiedzieć, że filozofia bytu, antropologia filozoficzna i etyka określają swoiste „co” jako przedmiot ich badań. Pedagogika dotyczy zasad określania najwłaściwszego Jak” dochodzenia do wierności prawdzie i dobru, w sumie do mądrości, oraz nieulegania fałszowi i złu, często znajdującym się w aktualnej kulturze. Pedagogika jest więc sposobem uzyskiwania usprawnień, zalecanych przez etykę. Dzięki osiąganiu przez człowieka wykształcenia i wychowania przy pomocy czynności, wskazanych przez pedagogikę, ta pedagogika powoduje, że człowiek dystansuje się wobec działań wyznaczanych przez naturę w każdym człowieku, tych więc działań, których źródłem są popędy i uczucia. Pozwala na uzyskiwanie odrębnej osobowości, wiernej naturze, lecz wzbogacającej ją przez samodzielne poznawanie i decyzję jednostkowego człowieka jako osoby. Służy uzyskiwaniu przez człowieka jego własnej osobowości jako niepowtarzalnej podstawy charakteru powiązań z innymi osobami. Dzięki pedagogice wychowany człowiek kieruje się rozumnością i wolnością. Realnie osiąga mądrość i w sposób wolny chroni swoje powiązania przez miłość z osobami.

Pedagogika wyznacza sposoby osiągania wewnętrznej integracji wszystkich działań człowieka, stawania się realnie osobą rozumną i wolną, która przez swoją mądrość współtworzy wspólnotę osób mądrych, szczególnie dziś potrzebnych narodom i kulturze.

III. Szczegółowe zagadnienia pedagogiki.

1) Wykształcenie i wychowanie

Metoda, stosowana w realistycznie uprawianych naukach filozoficznych, polega na poszukiwaniu ze względu na skutek jego bezpośredniej i właściwej przyczyny. Dotyczy to także pedagogiki. Aby więc wskazać na czynności, dzięki którym realizuje się wykształcenie i wychowanie, jako główny skutek pedagogiki ogólnej, należy określić skutki wykształcenia i wychowania. Te skutki odsłonią czynności, dzięki którym człowiek osiągnął wykształcenie i wychowanie. Wskażą też na zasady jako swoiste przyczyny lub normy wyboru czynności, dzięki którym osiąga się wykształcenie i wychowanie. Określmy więc najpierw wykształcenie i wychowanie i z kolei ich skutki.

Wykształcenie wyraża się w nabytej sprawności trafnego rozpoznawania bytów w ich wewnętrznej strukturze oraz rozpoznawania przejawów istnienia i istoty, współstanowiących każdy byt. To wykształcenie wyraża się także w trafnym rozpoznawaniu prawdy i dobra jako przejawów istnienia każdego bytu.

Wychowanie wyraża się w sprawności trwałego wiązania się człowieka z prawdą i dobrem.

a) Wykształcenie

Wykształcenie jako nabyta sprawność dotyczy władz duchowych człowieka. Są nimi: intelekt możnościowy, jako główna o zachowaniach receptywnych władza poznawcza, kontaktująca nas z realnymi bytami; intelekt czynny, jako władza poznawcza współtworzenia razem z władzami zmysłowymi wiedzy człowieka o otaczających nas bytach; wola, jako władza decyzji, nazywana też władzą duchową pożądania. Dodajmy, że wola nigdy nie pełni funkcji poznawczych, co przypisują jej orientacje woluntarystyczne. Jest tylko informowana i przez to swoiście pobudzana przez intelekt, aby wiązała nas z dobrem, które ukazuje jej intelekt zgodnie z prawdą. Można też mówić o wykształceniu poznawczych władz zmysłowych i pożądawczych władz zmysłowych człowieka. To wykształcenie jest w dużym stopniu wywoływaniem nawyku, lecz wiernego dobru fizycznemu. Ukażmy to wszystko bardziej szczegółowo.

Wykształcenie intelektu możnościowego jest usprawnieniem go poprzez wiedzę w mądrości. Drogą do tego usprawnienia jest właściwe temu intelektowi doznanie pryncypiów, współstanowiących każdy byt. Dodajmy, że intelekt możnościowy reaguje wyłącznie na pryncypia, a więc na istnienie bytu i jego istotę, która jest formą jako zasadą identyczności bytu, oraz materią jako zasadą podmiotowania przez byt jego przypadłości. Kontakt intelektu możnościowego z pryncypiami bytów i jego wywoływanie w woli naszych odniesień do oddziałujących na nas pryncypiów nazywamy mową serca. Znaczy to, że podobnie jak w mowie następuje odbiór i reakcja na odebrane informacje. Jest to zareagowanie relacjami istnieniowymi, gdyż na poziomie doznawania pryncypiów nie mamy jeszcze uświadomionej wiedzy o nich.

Wykształcenie intelektu czynnego, pracującego na treściach świadomości, jest usprawnieniem go w kierowaniu się mądrością, gdy podlega wpływom kultury. Dodajmy, że intelekt czynny nie odbiera oddziałujących na nas wewnętrznych pryncypiów poznawanego bytu. Usprawnia go kultura. Jest więc ważne, aby zgodnie z mądrością wiązał się w kulturze tym, co prawdziwe i dobre.

Wykształcenie woli jest usprawnieniem jej w wyborze bytu, ukazanego jej przez intelekt możnościowy jako dobro, i w wyborze z kultury tego, co dobre dla intelektu czynnego.

Wykształcenie poznawczych władz zmysłowych jest powodowaniem w nich nawyku wierności przedmiotowi ich doznań. Trzeba dodać, że poznawcze władze zmysłowe są zewnętrzne i wewnętrzne. Do zewnętrznych zaliczamy wzrok, słuch, powonienie, smak, dotyk. Wewnętrzne są następujące: zmysł wspólny, wyobraźnia czynna, wyobraźnia bierna jako pamięć, władza konkretnego osądu, nazywana vis cogitativa. Nazywane tu kształceniem powodowanie nawyku w zewnętrznych władzach zmysłowych ich wierności recypowanemu przedmiotowi fizycznemu polega na wyćwiczeniu tych władz w dokładnej recepcji tego, co poznają. Chodzi na przykład o to, aby wzrok odbierał wszystkie dające się dostrzec elementy przedmiotu i nie mieszał swych doznań z wyobrażeniami. Podobnie należy wyćwiczyć inne zewnętrzne władze zmysłowe. Jest to ważne w procesach abstrahowania i w opisie istotowej relacji poznawania. To wyćwiczenie władz zewnętrznych spowoduje, że w proces zmysłowej recepcji poznawczej nie włączą się działania zmysłów wewnętrznych. Już wspomnieliśmy, że w recepcje wzrokowe może wniknąć wyobrażenie. Wykształcenie wewnętrznych władz zmysłowych polega także na wyćwiczeniu ich w wierności ich przedmiotowi. Zmysł wspólny ma tylko scalić wszystkie odebrane informacje, wywoływane przez oddziaływujące na nas byty zewnętrzne. Z tego scalenia wyobraźnia ma wydobyć zespoły wrażeń dla pełnienia roli fizycznego znaku treści intelektualnych. Pamięć ma przechowywać kompozycje znaków i znaczeń. Te kompozycje ma utworzyć władza konkretnego osądu. Jest to władza zmysłowa, działająca więc mechanicznie, jednak zgodnie z nabytym przez ćwiczenie nawykiem. Wpływa jednak na nią intelekt w większym stopniu niż na inne zmysły wewnętrzne, gdyż swoiście współpracuje z intelektem czynnym. Łączy bowiem ze znakiem wewnętrznym te treści intelektualne, które stawia wobec niej intelekt czynny. Ta władza swoiście naśladuje myślenie i dlatego nazywa się vis cogitativa. Łącząc z sobą znaki i znaczenia, tworzy także pojęcia powszechne gatunkowe i rodzajowe. Tworzenie ich polega na scalaniu elementów różnych, występujących w bytach jednostkowych, lub na scalaniu elementów podobnych, branych z różnych bytów. Vis cogitativa może pomylić rodzaje, także gatunki. Wynikiem jej pomyłek jest np. pojęcie syreny jako połączenie gatunkowych elementów człowieka z elementami innego gatunku i uznanie tego rodzaju za gatunek, którym jest człowiek o kształcie ryby. Można dodać, że najtrudniej wykształcić, a więc wyćwiczyć w prawidłowym działaniu, właśnie vis cogitativa. Ona powoduje nieprawidłowe łączenie w całości różnych wrażeń. Jest przede wszystkim władzą łączenia. Ona także wpływa na powstawanie różnorodnych relacji. Należy przy okazji zauważyć, że tworzenie relacji nie ujawnia duchowej natury człowieka, lecz część zmysłowej działalności poznawczej ludzi. O duchowości człowieka świadczy umiejętność identyfikowania pryncypiów, współstanowiących byt, wyzwalający recepcję poznawczą. Powtórzmy, że tej recepcji dokonuje intelekt możnościowy.

Wykształcenie pożądawczych władz zmysłowych polega na uzyskaniu przez ćwiczenie nawyku reagowania w nas sfery pożądliwości na faktyczne i konkretne dobro fizyczne, fascynujące zespół poznawczych władz zmysłowych. Zgodnie ze strukturą poznawania jest to reagowanie na wyobrażenie dobra fizycznego. Chodzi jednak o to, aby wyobrażenie nie było dowolne, aby nie było dodaniem do wrażeń wyobrażenia wziętego z pamięci. Zareagowanie na taką kompozycję z wrażenia i dowolnego wyobrażenia może powodować, że kierujemy się uczuciem do czegoś, czego nie ma. Zareagowania sfery pożądliwości na faktyczne dobro fizyczne nazywa się uczuciem. Inaczej mówiąc, uczucie jest relacją sfery pożądliwości, nazywanej też uczuciowością, wiążącą tę sferę z wyobrażeniem dobra fizycznego.

Wykształcenie władz duchowych, a przede wszystkim nazywane tu wykształceniem powodowanie nawyków w zmysłowych władzach poznawczych i pożądawczych, staje się dla pedagogiki dziedziną specjalnej troski. Chodzi o to, aby nie dominowały w człowieku działania władz zmysłowych, a głównie vis cogitativa, gdyż uniemożliwia to zgodne z prawdą poznanie i zgodne z dobrem podejmowanie decyzji. Za znak osiągania skutków wykształcenia i wychowania uważa się zmniejszenie działań vis cogitativa, przejawiającej się w nieopanowanej potrzebie łączenia z nami wszystkiego, co poznajemy. Opanowanie tej władzy polega na poddaniu jej działań intelektowi i woli. Umiejętność wyboru zwykle wskazuje na to, że zaczyna w nas dominować intelekt i wola.

b) Wychowanie

Wychowanie także dotyczy wszystkich władz duchowych i zmysłowych. Wychowanie intelektu możnościowego polega na usprawnieniu go w wierności sytuowania wśród pryncypiów na pierwszym miejscu istnienia. Wyznacza to wierność prawdzie i dobru.

Wychowanie intelektu czynnego sprowadza się do wierności intelektowi możnościowemu w jego sprawności mądrości, oraz do tworzenia wiedzy, zgodnej ze strukturą bytu jednostkowego, w którym zawsze pierwszym aktem jest istnienie, urealniające i aktualizujące wszystkie inne elementy strukturalne bytu. Jest to więc sprawność wierności najpierw metafizyce i zgodnie z realizmem oraz pluralizmem przejmowanie z kultury tego, co prawdziwe i dobre.

Wychowanie woli polega na powodowaniu jej wierności temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje woli jako prawdę, która wywoła w nas dobre skutki. Krócej mówiąc, wychowanie woli polega na jej kierowaniu się mądrością intelektu.

Wychowanie wewnętrznych i zewnętrznych poznawczych władz zmysłowych polega na wywołaniu w nich nawyku podlegania kontroli ze strony intelektu czynnego, gdy kieruje się on mądrością intelektu możnościowego. Dodajmy, że wychowanie tych władz sprawia w pedagogice wiele trudności.

Wychowanie uczuć jest powodowaniem nawyku poddania ich relacji do dobra fizycznego i poddanie wyobrażeń kontroli intelektu czynnego i woli, które dzięki mądrości odnoszą nas do prawdy i dobra. Więź z prawdą i dobrem powoduje szlachetność uczuć, którą niekiedy nazywa się kultura uczuć.

c) Powiązanie wykształcenia z wychowaniem.

Pedagogika głównie dotyczy wychowania i jest jego teorią. Nie znaczy to jednak, że można oderwać wychowanie od wykształcenia. Nie można bowiem wychować woli bez wykształcenia i wychowania intelektu, gdyż działania woli zależą od zgodnych z prawdą informacji, przekazywanych woli przez intelekt. Jest to wymóg realistycznej pedagogiki. Wychowanie, oderwane od wykształcenia, głoszą nurty woluntarystyczne. Realistyczny nurt pedagogiki głosi otoczenie opieką w człowieku zarówno jego intelektu jak i woli, zarazem zharmonizowanych z intelektem i wolą działań poznawczych i pożądawczych władz zmysłowych.

W tak ujętej pedagogice uzasadnia się głoszony tu pogląd, że wychowanie, jako kierowanie się do właściwych pedagogice skutków, jest utrwaleniem więzi człowieka z prawdą przy pomocy czynności, które powodują zmianę relacji, przejście od tego, co gorsze, do tego, co lepsze, by zatrzymać się na stałe przy prawdzie i dobru. Zasadą utrwalenia się skutków wychowania jest mądrość.

Zagadnienie mądrości kieruje do teorii zasad wyboru czynności wychowujących. Oznacza to zarazem, że w tym studium więcej uwagi poświęca się tak zwanej pedagogice ogólnej, a mniej pedagogice szczegółowej. Jest tu ona ujęta także od strony zasad. Rozważania o wychowaniu i wykształceniu ukazują jednak potrzebę wskazania na praktyczne sposoby otoczenia opieką całej działalności władz zmysłowych poznawczych i pożądawczych. Kultura fascynacji we władzach zmysłowych poznawczych i kultura uczuć we władzach zmysłowych pożądawczych stanowią warunek zintegrowania działań, wiernych w człowieku prawdzie i dobru. Inaczej można powiedzieć, że pedagogika jako teoria musi wyjść od zasad kształcenia i wychowywania. Jako praktyczne wychowanie powinna zacząć od skłaniania do czynności, które najpierw dotyczą fascynacji i uczuć, całej sfery zmysłowych działań człowieka w kierunku zharmonizowania tej sfery z działaniami intelektu i woli, co w porządku praktycznym owocuje roztropnością jako przejawianiem się w całym człowieku dominowania mądrości.

2) Zasady wychowania w pedagogice ogólnej

Określenie w pedagogice zasad, wyjście od nich i kierowanie się nimi w wychowaniu, chroni wychowanie przed dowolnością i przypadkowym wyborem czynności wychowujących. Chroni też przed spowodowaniem dominacji działań, które nie sprzyjają integracji osobowości. Dodajmy też, że znajomość tych zasad jest potrzebna przede wszystkim wychowawcy. Nie może być zresztą wychowania bez wychowawcy. Jeżeli wychowujemy się sami, to także pełnimy wobec siebie rolę wychowawcy. Wychowawca musi wybierać czynności wychowawcze zgodnie z planowanym skutkiem wychowania, a drogę do skutku określają zasady wyboru czynności wychowujących.

Zasady wykształcenia i wychowania w pedagogice ogólnej są następujące: mądrość jako kierowanie się prawdą i dobrem, wiara jako otwarcie się na prawdę i tym samym wkład intelektu w wychowanie, cierpliwość jako zdolność doznawania dobra i wkład woli w wychowanie. Określmy bliżej te zasady.

Mądrość jest umiejętnością intelektu możnościowego odnoszenia się do realnych osób i wszystkich bytów jako prawdy i dobra. Jest zarazem umiejętnością wiązania się z osobami relacją miłości, wiary i nadziei. Jest też wskazówką dla intelektu czynnego, by podobnie reagował w usprawniających go dziełach kultury na to, co w nich kieruje do prawdy i dobra. Dodajmy, że mądrość chroni intelekt i wolę wiążąc je z prawdą i dobrem, które są przejawami istnienia. Powoduje też chronienie przez nas istnienia.

Wiara jest relacją, która pojawia się dzięki wzajemnemu otwieraniu się na siebie osób. To otwieranie się na siebie jest metafizycznie ujętą prawdą. Wiara wobec tego wyraża się w zaufaniu, które mierzy się prawdą, wyzwalającą właśnie wiarę. W obszarze wiary jako udostępniania się sobie osób dokonuje się poznanie. Polega ono na wiązaniu się intelektu z prawdą. Bez realizacji wiary nie można zetknąć się z prawdą i jej poznać, a tym samym dochodzić do mądrości.

Wyjaśnijmy tu, że wiara jest przyrodzona i nadprzyrodzona. Wiara przyrodzona wiąże nas z ludźmi z powodu prawdy. W sposób przyrodzony wiąże nas także z Bogiem. Nie jest to jednak jeszcze religijne powiązanie z Bogiem. Gdy tę przyrodzoną relację wiary, w jej warstwę istotową, Bóg wniesie swoje wewnętrzne życie w Trójcy Osób, powstaje wiara nadprzyrodzona.

Cierpliwość jest sprawnością woli i odpowiednikiem charakteru intelektu możnościowego. Ten intelekt możnościowy doznaje pryncypiów oddziałującej na niego osoby. Odbiera też cały byt w aspekcie prawdy. Wola odbiera byt w aspekcie dobra i musi wielokrotnie, a więc cierpliwie, doznawać oddziałujących na nią osób jako dobra, by usprawnić się w wiązaniu się z osobami relacją nadziei.

Dodajmy, że wychowanie w zaufaniu do osób i w cierpliwym odnoszeniu się do nich wymaga wielu wcześniej stosowanych czynności szczegółowych. Odkrywamy je badając cechy towarzyszące wierze i cierpliwości. Podobnie wielu czynności wymaga usprawnienie intelektu w wierności prawdzie, a woli w wierności dobru. W ustaleniu tych czynności pomaga bliższa analiza wiary i nadziei. Stosując wszystkie wykryte czynności będziemy zarazem usprawniali się w mądrości. Omówienie tych czynności przenieśmy do osobnego studium.

3) Zasady wychowania w pedagogice szczegółowej

W pedagogice szczegółowej chodzi o zasady wyboru czynności ułatwiających korzystanie z kultury. Chodzi o przejmowanie tego, co w kulturze prawdziwe i dobre, co zarazem tworzy wykształcenie i wychowanie człowieka.

Możemy powiedzieć, że kultura w swym aspekcie podmiotowym jest sumą usprawnień intelektu i woli, osiągniętych przez wykształcenie i wychowanie. Kultura w swym aspekcie przedmiotowym jest zespołem dzieł, które mogą wyrażać zarówno mądrość i prawość, szlachetne fascynacje i uczucia, jak i fałsz oraz zło, negujące prawdę i dobro.

Zanim nauczymy się przejmowania w kulturze prawdy i dobra, musi wspomagać nas mądry i prawy wychowawca. Wobec niego i wobec kultury musimy przyjąć postawę zgody na ich prawdziwe i dobre propozycje oraz postawę zgody na wybór tego, co nie jest fałszem i złem.

Zgoda na propozycję przyjęcia prawdy i dobra oraz zgoda na pomijanie fałszu i zła stanowią dwie podstawowe zasady wyboru czynności wychowujących. Zgoda na przyjęcie prawdy i dobra nazywa się w tradycji pedagogicznej postawą pokory. Zgoda na pomijanie fałszu i zła nazywa siew tradycji pedagogicznej umartwieniem. Używając tych tradycyjnych terminów możemy powiedzieć, że pokora i umartwienie są zasadami wychowania w pedagogice szczegółowej.

Z zasadą pokory jako zgody na wybór prawdy i dobra wiąże się zasada posłuszeństwa, oparta na zaufaniu do wychowawcy i kultury. Przez zaufanie posłuszeństwo wiąże się z zasadą wiary. Jest ono radosnym wykonaniem polecenia, gdy rozumie sieje jako życzenia osoby kochanej. Zgłasza więc wymóg stosowania w wychowaniu miłości, gdyż tylko powiązanie osób przez miłość czyni posłuszeństwo działaniem wnoszącym radość. Oderwanie od miłości, wspiera się na stosowaniu sankcji w postaci nagrody lub kary. Posługiwanie się sankcją w wychowaniu jest przekreśleniem wychowania.

Z zasadą umartwienia jako zgody na pomijanie fałszu i zła wiąże się zasada kierowania się raczej do osób niż do rzeczy. Pomijanie rzeczy nazywało się w tradycyjnej pedagogice postawą ubóstwa. Nie polega ono na wyrzeczeniu się rzeczy w dziedzinie fizycznej, ani na wykluczeniu erudycji w dziedzinie intelektualnej. Chodzi tylko o to, aby rzeczy służyły osobom, a erudycja ukazywaniu usprawnień intelektu i woli. Także uzyskiwanie postawy pokory i umartwienia, zarazem postawy posłuszeństwa i ubóstwa wymaga wielu wcześniej stosowanych czynności szczegółowych. Drogą do ich odkrycia może stać się badanie sposobów zmniejszania dominacji w nas zmysłu wewnętrznego, nazywanego vis cogitativa.

4) Wartości jako przeciwieństwo zasady mądrości

Nie tylko w pedagogice, lecz także w wielu kierunkach współczesnej etyki stawia się człowieka wobec wartości, a nie wobec osób. Możemy już powiedzieć, zanim bliżej omówimy różne teorie wartości, że wartość jest celem, zadaniem, ideą, a więc konstrukcją intelektualną. Takie konstrukcje nie wychowują. Nie wychowują też teorie i ideologie. Wychowują osoby. Realistyczna pedagogika proponuje więc więzi z osobami. Ta więź ma postać wiary jako wzajemnego otwierania się osób na siebie, zarazem postać nadziei jako wspartego na dobru doznania zaufania i życzliwości. Życzliwość jest naturą miłości, a wyznacza ją sama realność osób. Wierność prawdzie i dobru usprawnia nas w mądrości, a mądrość wspiera miłość. Mądrość zarazem przez wierność prawdzie i dobru kieruje do osób. Powiązanie z osobami przez miłość, wiarę i nadzieję w wierności istnieniu, prawdzie i dobru powodują uzyskanie prawidłowego wykształcenia i wychowania. Mądrość więc wynika z realizmu w kulturze i sytuuje nas w realizmie. Wartości jako kompozycje intelektualne wynikają z idealizmu w kulturze i sytuują nas w idealizmie, w samym więc myśleniu, pomijającym realne osoby. Z tego względu przeciwstawiamy mądrość wartościom. Z tego też względu proponujemy postawienie na miejscu zasady wartości zasadę mądrości. W aktualnej kulturze jest to trudna propozycja.

Zgodnie z dominacją idealizmu w kulturze współczesnej przeważają też w niej teorie wartości. W publikacjach zachodnich pisze się nawet wprost, że etyka prowadzi nas do aksjologii, a aksjologia wprowadza w problematykę Boga. Bóg jednak uzyskuje tu pozycję idei lub ideału, a nie pozycję realnej osoby, której istnienie wykazuje realistyczna identyfikacja bytu.

Idealizm jest podstawą dwu aktualnie dominujących teorii wartości: platońsko-fenomonologicznej i materialistycznej.

a) Wartość jest obiektywnie bytującą zasadą organizowania życia, jego modelem i celem. Nie jest realnym bytem. Bytuje na sposób platońskiej idei. Aktywizuje myślenie i działanie jako obiektywny wzór. Jest to właśnie koncepcja wartości platońsko-fenomenologiczna.

Ta koncepcja wywołuje zastrzeżenia filozoficzne i pedagogiczne. Jeżeli chodzi o zastrzeżenia filozoficzne zauważmy, że według realizmu nie bytują samodzielnie lub obiektywnie konstrukcje myślowe. Tak rozumianych wartości po prostu nie ma. Wśród zastrzeżeń pedagogicznych zwróćmy uwagę na to, że nie może wychowywać to, czego nie ma. Idea, nawet idea Boga, może wypełniać myślenie. Myśl skłania wolę do decyzji podejmowania działań. Jednak idea jako model lub wzór skieruje do modelu człowieka. Model jako cel wychowawczy może wywoływać jedynie frustrację, gdyż sposobem wychowywania stanie się porównywania siebie z wzorem, którego nikt w pełni realnie nie osiąga.

b) Wartość jest zmieniającym się zadaniem społecznym, wyznaczanym przez historię, stosunki społeczne, zmieniające się ideologie. Jest to koncepcja proponowana przez materializm historyczny. Nie stanowi on już podstaw obowiązującej ideologii. Jego echem jest jednak w aktualnej kulturze intelektualnej przewaga celów ekonomicznych nad celami humanistycznymi. Obronę celów wyłącznie ekonomicznych wyznacza agnostycyzm i wsparty na nim ateizm, w związku z tym relatywizm i teoria wolności utożsamionej z dowolnością życzeń i przekonań, pomijających prawdę. Akceptowanie prawdy broniłoby celów humanistycznych.

Ta koncepcja również wywołuje zastrzeżenia filozoficzne i pedagogiczne. Filozofa niepokoi podstawa tak rozumianej wartości. Tą podstawą jest wyłącznie myślenie, zarazem wyznaczane wcześniejszą teorią, a więc także tylko myśleniem. Pedagog widzi w tej teorii wartości podstawy zanegowania w ogóle wychowania. Jeżeli wartości zależą od zmieniających się sytuacji społecznych, to może nie należy podejmować realizowania tych wartości i poczekać, aż nowe skutki społeczne wyznaczą trwalsze wartości i wtedy dopiero podejmuje się wysiłek ich realizowania.

Idealizm pomieszany z realizmem jest podstawą pewnej teorii wartości, także obecnej w aktualnej kulturze intelektualnej.

c) Wartość jest celem, wyznaczonym przez stałe cechy człowieka, takie jak jedność, prawda, dobro. Mówi się, że tak ujęta wartość ma fundament w rzeczach. Jest intelektualnym ujęciem cech rzeczy lub ludzi. Taką teorię wartości głosi tomizm tradycyjny, w którym właśnie miesza się ujęcia realistyczne z ujęciami idealistycznymi. Wartość bowiem także jest tu modelem, wzorem, ogólną propozycją, wypracowaną przez intelekt.

Zastrzeżenia filozoficzne skupiają się wokół bytowego statusu wartości. Jest ona w dalszym ciągu pojęciem, któremu przypisuje się jakieś bytowanie, niezależne od realnej rzeczy, mimo że z tej rzeczy wyabstrahowane. Zastrzeżenia pedagogiczne budzi to, że poleca się uzyskiwanie cech, które człowiek już posiada z racji bytowania. Ukazywane tu wartości są zresztą, jak wynika z realistycznej identyfikacji człowieka jako bytu, przejawami istnienia i nie stanowią przedmiotu wychowania. Wychowaniu podlegają przejawy istoty, takie jak intelekt i wola.

Realizm jest podstawą także innej teorii wartości, która zresztą nie dominuje w aktualnej kulturze intelektualnej. Jest jednak propozycją, dzięki której teoria wartości mogłaby pozostać w realistycznej etyce, także więc w pedagogice.

d) Wartość jest trwaniem relacji. Nie jest samą relacją, nie jest jej podmiotem lub kresem, nie jest człowiekiem, osobą, celem lub oceną. Jest dosłownie stanem relacji, właśnie jej trwaniem, gdy czynnościami intelektu i woli zabiegamy o powiązania z tym, co prawdziwe i dobre. Ze względu na to powiązanie uwyraźnia się w wartości aspekt doskonalenia człowieka. To bowiem, co dziś nazywamy wartością, w średniowieczu i w języku łacińskim nazywało się perfectio. Może się zdarzyć, że za doskonalące nas uznamy powiązania z tym, co złe i fałszywe. Mówi się o wyborze wartości negatywnych. Zgodnie jednak z intuicją językową wiążemy wartość z tym, co doskonali, co prawdziwe i dobre. Zbierając te akcenty, możemy powiedzieć, że wartość jest trwaniem relacji z tym, co intelekt rozpoznał jako prawdę, a wola wybrała jako dobro. Tak określa się relację w identyfikacjach tomistycznych, które są wierne realizmowi teoriopoznawczemu i pluralizmowi bytów. To określenie wartości jest zarazem zgodne z realistyczną koncepcją człowieka.

Trudno wskazać na zastrzeżenia wobec tej teorii wartości. Wśród zalet filozoficznych można wymienić to, że wartość przysługuje relacjom, a nie bytom samodzielnym jako ich cecha. Łączy zawsze dwa byty, które wyznaczają naturę relacji, i bez tych bytów nie można jej zidentyfikować. Wartość oderwana od swych podmiotów, rozważana sama w sobie, jest narażona na usamodzielnienie bytowe lub zobiektywizowanie. Zależy wtedy od tworzącego jej naturę intelektu. Staje się koncepcją i przechodzi w obszar ujęć idealistycznych. W ujęciach realistycznych jest zawsze trwaniem więzi między jednostkowymi bytami. Wśród zalet pedagogicznych najważniejsze jest to, że wartość jako trwanie relacji nie znajduje się poza człowiekiem, w świecie wzorów lub zobiektywizowanych konstrukcji myślowych. Wiąże osoby tu i teraz. Dzięki temu etyka realizuje się w codziennym życiu, a pedagogika dotyczy konkretnych ludzi. To oni swoim myśleniem i decyzjami powodują trwanie powiązań. Trzeba tylko dodać, że chodzi tu o powiązania realne. Są one wtedy realne, gdy wyznaczają je przejawy realnego istnienia i urealnionej tym istnienie istoty. Są także relacje myślne, które trwają dzięki pamięci człowieka, a nie dzięki swej bytowej strukturze. Tę strukturę bytową posiadają tylko relacje realne, zawsze niesamodzielne, zawsze oparte na własnościach lub cechach realnych bytów. Trwanie realnych relacji jest wobec tego realną wartością.

Realna wartość, gdy jest trwaniem realnej relacji, stawia nas wobec realnych osób. Bezpośrednio wiąże nas z osobami, często na zawsze. Nie jesteśmy więc skazani na powiązania wyłącznie z celami, zadaniami, czy jakąś ideą. One tylko mobilizują intelekt, a przez niego wolę, do podejmowania wychowujących nas więzi z osobami. Te podstawowe więzi to pełna życzliwość i pełne zaufanie. Nazywają się one inaczej miłością, wiarą i nadzieją, która polega na naszym wyborze życzliwości i zaufania, trwania w powiązaniach przez miłość i wiarę.

Ponieważ miłość wiąże nas z osobami dzięki oddziaływaniu na siebie ich własności realności, stanowi zarazem chronienie istnienia osób. Wiarę wyznacza otwarcie się na siebie osób, które stanowi w osobach ich własność prawdy. Nadzieja wspiera się na powiązaniach w dobru. Prawda i dobro usprawniają intelekt i wolę w mądrości. Wartość jako trwanie realnej relacji miłości i wiary, zarazem nadziei, stawia nas wobec mądrości, gdyż te relacje wyznacza prawda i dobro.

Realnie wiążące nas relacje i ich realne trwanie, a więc realne wartości, rozpoznajemy przez ich więź z mądrością. Mądrość jest zasadą wychowania. Powoduje ona, że trwają wartości. Oderwane od mądrości jako skutku naszej wierności prawdzie i dobru, stają się konstrukcjami myśli i przeciwieństwem mądrości. Wskażują na idealizm, a nie realizm ujęć. Zasada mądrości kieruje do osób i do trwania z nimi w realnych powiązaniach przez miłość, wiarę i nadzieję.

IV. Zakończenie

Realistyczna pedagogika, oparta na realistycznej teorii człowieka, określa zasady wykształcenia i wychowania. Ustala więc zasady wyboru czynności, których skutkiem jest wykształcenie i wychowanie jako usprawnienie intelektu i woli w wierności prawdzie i dobru. Uzyskanie tej wierności wymaga swoistej kolejności czynności kształcenia i wychowania. Mówiąc prościej, należy wyjść od takich czynności, które zapoczątkują drogę do usprawnień. Ta droga czegoś dotyczy. Trzeba ją od czegoś zacząć. Ten początek nie jest jednak dowolny. Przedmiotem czynności zaczynających wykształcenie i wychowanie są w człowieku jego zmysłowe władze poznawcze i pożądawcze. Wśród władz poznawczych przedmiotem uwagi wychowawczej musi stać się vis cogitativa jako zmysłowa władza łączenia z nami jako podmiotem wszystkich zmysłowo poznawczych przedmiotów. Chodzi o to, aby jej opanowanie dawało szansę intelektowi, przejawiającemu się w roztropnym wyborze tego, co prawdziwe i dobre. Wśród tych zmysłowych władz poznawczych przedmiotem uwagi musi stać się zarazem władza wyobraźni, która z doznań i fascynacji zmysłowych tworzy kompozycje, swoiste i atrakcyjne syntezy o charakterze obrazów. Łudzą one tym, że są pełnym ujęciem świata.

Przypomnijmy tu teorię pro f. W. Tatarkiewicza, że na ogół zwycięża w nas i dominuje tak zwane „myślenie”, które jest tylko marzeniem. Marzenie polega na wiązaniu aktualnie tworzonych wyobrażeń z wyobrażeniami, które pamiętamy. Wywołał je przedmiot doznań i wrażeń, lecz w marzeniu pomijamy tę realną genezę skomponowanych obrazów i tworzymy je właśnie z tego, co aktualnie jest wyobrażeniem, oraz z wyobrażeń wydobywanych z pamięci.

Wyobrażenia, jako zmysłowe ujęcie fizycznej strony przedmiotu poznania, aktywizują w nas sferę uczuciowości i są powodem uczuć. Uczucia noszą nazwy, którymi oznaczamy relacje osobowe. Uczucie miłości, czy inne uczucia, mogą współwystępować z relacją miłości, nawet wiary i nadziei. Mogą nas mylić tak dalece, że uczucie miłości uważamy za relację miłości. Tymczasem może wiązać nas z kimś relacja miłości bez zespołu uczuć, gdyż miłość jest troską o dobro drugiej osoby, chronione działaniami intelektu i woli. Owszem, łatwiej chronić tę relację, gdy wspomagają nas uczucia. Nie od nich jednak zależy powiązanie osób przez miłość. Odróżnienie relacji osobowych od uczuć jest ważnym zadaniem w kształceniu i wychowywaniu. Należy uzyskiwać kulturę uczuć poprzez powodowanie wyobrażeń pozytywnych i szlachetnych. Drogą do tej kultury uczuć jest zmniejszenie dominowania w nas działań vis cogitativa, a przez to poddanie także wyobrażeń wpływom intelektu. Działania intelektu uruchamia się przez wpływ jego informacji na wolę, która przejawia się w rozsądnym wyborze tego, co poznaliśmy i uczyniliśmy przedmiotem decyzji. Wiążąc od początku działalności wychowawczej intelekt człowieka z prawdą, a jego wolę z dobrem, powodujemy usprawnianie się tych władz w mądrości. Wynika z tego nieomal szokujący wniosek, że należy już dzieci, i to od pierwszych czynności wychowawczych, usprawniać w mądrości.

Rysuje się program wykształcenia i wychowania osób mądrych, zarazem dzięki temu szlachetnych i uczciwych. Wspomaga w tej uczciwości i szlachetności kultura wyobrażeń i uczuć.

Wydaje się, że różne współczesne wersje pedagogiki skłaniają do wychowywania osobowości, w których dominuje marzenie. Jest to osobowość przypisywana aktorom, którzy wyobrażone sytuacje i postacie czynią realnym przedmiotem doznań swych odbiorców. Często sami nie odróżniają wyobrażenia od realności. Sytuują się w marzeniu. Nie chodzi tu o zespół osób, które pełnią zawód aktora. Chodzi o osobowość, w której dominuje marzenie. Naród, który jest zespołem osób kierujących się głównie marzeniem, nie może osiągnąć wspólnego dobra. A dobrem narodu jest uzyskana przez wszystkie osoby, stanowiące naród, osobista mądrość każdego człowieka. Może ją uzyskiwać już od dzieciństwa każdy człowiek niezależnie od swych opcji światopoglądowych, ideologicznych, religijnych.

Pedagogika, która wyznacza zasady wyboru czynności, pozwalających na uzyskiwanie mądrości, nie powinna pominąć refleksji nad realistycznie formułowaną antropologią. Ta antropologia stanowi właśnie podstawy pedagogiki.

PODSTAWY WYCHOWANIA RELIGIJNEGO

I. Ujęcia porządkujące problemy wychowania religijnego

1) Określenie wychowania religijnego

Wychowanie religijne jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, które powodują pogłębianie się więzi łączących człowieka z Bogiem i Boga z człowiekiem.

Tak rozumiem wychowanie religijne i tak je określam. Aby to określenie, jako zresztą wciąż robocza definicja, stało się bardziej czytelne, trzeba rozwinąć kilka zawartych w nim treści.

2) Nieustanne wychowanie

Odróżnia się wiele odmian wychowania, np. wychowanie do pokoju, wychowanie laickie, wychowanie religijne osób świeckich, wychowanie zakonne, seminaryjne, wychowanie dzieci, osób dorosłych, wychowanie w rodzinie. Samo w sobie wychowanie, każde w ogóle wychowanie, można ująć jako zespół czynności niedokonanych lub dokonanych. Chodzi tu albo o tak zwany proces utrwalania odniesień do wybranego dobra, albo o osiągnięty skutek procesu wychowania, gdy mówimy, że ktoś jest dobrze wychowany.

Wychowanie religijne tym się charakteryzuje, że jest zawsze zespołem czynności niedokonanych. Wciąż bowiem może pogłębiać się więź łącząca człowieka z Bogiem i Boga z człowiekiem. W teologii ascetycznej nazywa się ten stan nieustannym nawróceniem. Ze względu jednak na potocznie stosowane znaczenia terminu, to nieustanne nawracanie się człowieka nazywam pogłębianiem się naszej więzi z Bogiem. Nawróceniem nazywam nawiązanie realnej więzi z Bogiem w Chrystusie. Mówi się bowiem o nawróceniu św. Pawła, a dzisiaj o nawróceniu np. Edith Stein, znanej asystentki E. Husserla, później karmelitanki, która zginęła w Oświęcimiu i została beatyfikowana przez Jana Pawła II. Ci nawróceni przyjęli chrzest i mocą Chrystusa nawiązali właśnie realną więź z Bogiem. Tylko zresztą w Chrystusie kontaktujemy się z Bogiem.

Tak zwane więc dziś nawrócenia poza Chrystusem, obserwowane również w Polsce, nawrócenia np. na buddyzm, islam, są tylko przemianą psychiczną i przyjęciem głoszonych tam twierdzeń. Są wprost zmianą ideologii. Są pozornie nawróceniem religijnym.

Nawrócenie religijne jest spowodowanym nas przez Chrystusa naszym realnym skierowaniem się do Boga, gdy poznawszy Chrystusa odniesiemy się do Niego z miłością dzięki wewnętrznej zgodzie na więź z Bogiem. Jan XXIII głosił, że to nasze odniesienie się do Chrystusa i przebywanie w Jego zasięgu może mieć postać tylko szczerego skierowania się do prawdy i bezinteresownego czynienia dobra.

To niewyraźne nawrócenie, choć realnie wiążące nas z Bogiem przez miłość do prawdy i dobra, oraz nawrócenie wyraźne przez miłość do Chrystusa, skłaniają do nieustannego podejmowania czynności, pogłębiających nawiązaną więź z Bogiem.

3) Religia jako relacja

Nawiązana z Bogiem realna więź miłości, kierowanej do Chrystusa, jest istotą religii, każdej religii. Tę więź Chrystus zapoczątkowuje w nas swą mocą przez sakrament chrztu. Zapoczątkowuje ją także poprzez chrzest pragnienia, którym może być np. miłość do prawdy, dobra, do bliżej nie określonego, lecz realnego Boga. Te bowiem realne więzi nie są tożsame z naszą wiedzą o Bogu.

Wiedza religijna i decyzja kierowania się do Boga zgodnie z tą wiedzą, są tylko sposobami chronienia realnej więzi miłości, łączącej człowieka z Bogiem i Boga z człowiekiem. Ta wiedza religijna jest teologią, której poprawność zależy od dobrze dobranej filozofii Boga i filozofii człowieka, pozwalających na wierne treści Objawienia uwyraźnienie rzeczywistości Boga i realnych z Nim więzi.

Ponieważ mówimy o wychowaniu religijnym, to powtórzmy, że religia jest realną więzią Boga z człowiekiem, sprawianą w nas przez Chrystusa. Teologia jest wiedzą o tej więzi, naświetlanej w różnych dyscyplinach teologicznych. Te dyscypliny lub nauki teologiczne powstają wtedy, gdy czynią przedmiotem swych uwyraźnień jakiś aspekt rzeczywistości Boga i naszych realnych z Nim więzi, jakąś jedną prawdę wiary, ukazywaną przy pomocy zespołu rozumień, nazywanych np. filozofią Boga, filozofią człowieka, psychologią, socjologią, etyką, prawem. Wychowanie religijne jest przedmiotem teologii ascetycznej, która dziś najczęściej korzysta z psychologii i z socjologii. Ponieważ jednak bezpośrednio dotyczy Boga i człowieka, powinna wiązać się z filozofią Boga i z filozofią człowieka. Teologia ascetyczna jest wiedzą O zasadach wychowania religijnego. Samo wychowanie jest zgodnie z tymi zasadami podejmowaniem czynności, które pogłębiają realną więź człowieka z Bogiem, sprawianą w nas przez Chrystusa.

Więź człowieka z Bogiem jest relacją. Nazywamy bowiem relacją to, co wiąże dwa byty, w tym wypadku dwie osoby: Boga i człowieka.

Stosuje się dwie metody rozpoznawania relacji:

Identyfikuje się relację dokładnie opisując osoby, które łączy, gdyż samo istnienie relacji i jej istotowa treść są zależne od powiązanych tą relacją osób. Jest to identyfikacja prawidłowa, gdyż zgodna z naturą relacji jako przypadłości, czyli niesamodzielnej struktury bytowej, wymagającej za podmiotowa nią w dwu bytach.

Identyfikuje się też relację samą w sobie, oderwaną od jej podmiotu i kresu, które łączy. Jest to identyfikacja, narażająca na błędy, gdyż odrywając relację od bytów, które łączy, nadajemy jej pozycję samodzielnej struktury bytowej, nazywanej substancją.

4) Wychowanie jako oczyszczenie czynne i bierne

Wychowania religijnego nie można realizować niezależnie od człowieka i Boga. Nie można też formułować teologii ascetycznej pomijając teologię Boga i teologię człowieka. Można natomiast i trzeba ujmować wychowanie religijne z pozycji człowieka i z pozycji Boga. Wychowanie religijne, ujęte z pozycji człowieka, jest oczyszczeniem czynnym. Ujęte z pozycji Boga, stanowi oczyszczenie bierne.

To odróżnienie, oparte na naturze więzi miłości jako relacji, wyznacza dwa aspekty analiz: czynne wychowanie religijne i bierne wychowanie religijne.

W czynnym wychowaniu religijnym autorem zabiegów wychowawczych jest człowiek. Dotyczą one więzi z ludźmi i mogą również odnosić się gdy człowiek zechce, do więzi z Bogiem. W odniesieniu do ludzi staramy się o zachowania roztropne, sprawiedliwe, mężne, opanowane, zgodne z prawdziwą wiedzą i mądrością, w prawidłowo realizowanej miłości, wierze i nadziei. Od tych zachowań zależy kultura osobista człowieka, dobra rodzina, wspólnota. W odniesieniu do Boga zachowania te są nam także potrzebne, lecz ponadto nauczenie się modlitwy, udziału we Mszy świętej, poznanie treści Objawienia, filozofii człowieka, filozofii Boga, teologii i samej struktury życia religijnego.

W biernym wychowaniu religijnym autorem czynności wychowawczych jest Bóg. Znamy te czynności Boga z Objawienia. Znamy także ich skutki. Możemy więc opisywać bierne wychowanie religijne od strony tego, co sprawia w nas Bóg. Aby jednak zorientować się, czy pogłębia się w nas więź, realnie łącząca nas z Bogiem, trzeba obserwować skutki oddziaływań na nas Boga. Samo więc bierne wychowanie religijne możemy ująć zarówno od strony Boga, jak i od strony człowieka.

Tę rolę opisywania, a raczej stwierdzania w nas skutków biernego wychowania religijnego, zarazem także wychowania czynnego, pełni wychowawca życia religijnego, nazywany kierownikiem duchowym. Charakteryzuje go przede wszystkim wiedza o strukturze życia religijnego i znakach skutków pogłębiania się w nas więzi religijnej z Bogiem.

5) Ascetyka, mistyka, pedagogika

Wiedza o życiu religijnym nazywa się ascetyką i mistyką. Można ją nazwać także pedagogiką religijną.

Ascetyka jest teorią zasad wyboru czynności, powodujących pogłębianie się religijnej więzi człowieka z Bogiem. Asceza jest stosowaniem tych wybranych czynności.

Mistyka w szerszym znaczeniu jest teorią skutków pogłębiania się w nas religijnej więzi z Bogiem od momentu tak zwanego prostego zjednoczenia, ujawniającego się w modlitwie. W węższym i właściwym znaczeniu mistyka jest teorią wyłącznie doświadczenia mistycznego, a nie zaawansowanego życia religijnego człowieka. Przez mistykę rozumie się też, gdyż nie ma w literaturze osobnych terminów, samo pogłębione życie religijne i doświadczenie mistyczne.

Ze względu na oczyszczenie czynne, ułatwiające Bogu dokonywanie w nas oczyszczeń biernych, ascetyką i mistyka wchodzą w obszar pedagogiki.

Pedagogika jest teorią zasad wyboru czynności, uszlachetniających nasze odniesienia do osób. Ze względu na dominowanie laickiej orientacji w kulturze, pomija się w dziś wykładanej pedagogice, formułowanej, jak wszystkie nauki, dopiero od XVIII wieku, teorię zasad odnoszenia się ludzi do osoby Boga. Pedagogika odnoszenia się ludzi do ludzi była jednak uprawiana już wcześniej: jest nią w tekstach ascetycznych, a także w podręcznikach ascetyki, to wszystko, co nazywa się oczyszczeniem czynnym.

Odróżnia się pedagogikę ogólną od szczegółowej. Pedagogika ogólna jest teorią zasad wyboru czynności usprawniających intelekt aż do poziomu mądrości, a wolę aż do poziomu prawości, to znaczy trafnego wyboru dobra i trwania przy nim. Jest też zarazem teorią zasad wyboru czynności wychowujących fascynacje zmysłowe i uczucia. (Gdy wszystko to dotyczy odniesień do Boga, możemy mówić o ascetyce ogólnej).

Pedagogika szczegółowa jest teorią zasad wyboru tych czynności, które pozwalają na rozpoznanie i wybór tego, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze, zarazem na uchronienie nas przed skutkami wpływów tego, co w tej kulturze złe i fałszywe, wprost niszczące dobre usprawnienia intelektu i woli, wyrażające się w wykształceniu i wychowaniu. (Gdy dotyczy to odniesień do Boga, możemy mówić o ascetyce szczegółowej).

6) Wykształcenie i wychowanie

Trzeba tu dodać, że intelekt i wola, fascynacje zmysłowe i uczucia, podlegają zarówno wykształceniu, jak i wychowaniu.

Wykształcenie jest nabytą sprawnością trafnego rozpoznawania tego, co prawdziwe i dobre.

Wychowanie jest sumą czynności, powodujących wiązanie się z prawdą i dobrem.

Wykształcenie intelektu możnościowego, doznającego wyłącznie pryncypiów współstanowiących byt, polega na usprawnieniu go w mądrości. Mądrość, w tym wypadku przyrodzona, jest ujmowaniem wszystkiego z pozycji zarazem prawdy i dobra, co odpowiada prawidłowemu wiązaniu przyczyny ze skutkiem. Wykształcenie intelektu czynnego, pracującego na treściach świadomości, jest usprawnieniem go w podleganiu wpływom kultury zgodnie z mądrością, to znaczy w harmonii z usprawnieniami intelektu możnościowego.

Wychowanie obu intelektów to usprawnienie ich w wierności prawdzie i dobru.

Wykształcenie woli jest nauczeniem jej wyboru bytu doznanego przez intelekt możnościowy jako dobra.

Wychowanie woli polega na wierności nie tyle temu, co intelekt rozpoznał jako prawdę i ukazał woli jako dobro, ile raczej na wierności temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje jako prawdę, wywołującą dobre skutki. Polega więc na kierowaniu się woli mądrością intelektu.

Wykształcenie poznawczych władz zmysłowych, które reagują fascynacją na swój właściwy przedmiot, to spowodowanie w nich nawyku wierności temu przedmiotowi i nawyku niewiązania swych doznań ze skutkami zachowań się innych poznawczych władz zmysłowych, np. na niewiązaniu widzenia z wyobrażeniem.

Wychowanie poznawczych władz zmysłowych to wywołanie w nich nawyku podlegania kontroli ze strony intelektu czynnego. Dobrze wykształcony intelekt czynny skłoni np. wzrok do uważniejszego widzenia. Wtedy fascynacja będzie wywołana tym, co uważnie obejrzane, a nie pobieżnie, gdyż w pobieżnym oglądaniu występują momenty wyobrażeń, powodując fascynację nieproporcjonalną do widzianego przedmiotu.

Wykształcenie uczuć polega na wywołaniu nawyku reagowania w nas sfery pożądliwości na dobro fizyczne, fascynujące poznawcze władze zmysłowe, i na nieuleganiu sfery pożądliwości wyobrażeniu sobie tego dobra. Uczucia bowiem są zarówno skutkiem podlegania sfery pożądliwości dobru fizycznemu, jak i wyobrażeniu sobie tego dobra. Odniesione do faktycznego dobra fizycznego, trwają. Odniesione do wyobrażenia sobie tego dobra, mijają, gdy wyobrażeń nie potwierdziło dobro fizyczne.

Wychowanie uczuć jest ich nawykiem poddania relacji do dobra fizycznego i wyobrażeń kontroli intelektu i woli, odnoszących do prawdy i dobra.

Te stwierdzenia, ważne dla pedagogiki ogólnej i szczegółowej, a zarazem ascetyki, nie są zagadnieniami filozofii człowieka i etyki. Pedagogika - powtórzmy - jest teorią zasad wyboru czynności, powodujących pogłębianie się więzi, łączących osoby. Tych więzi pedagogika nie odkrywa. Odkrywa je filozofia człowieka. Etyka ustala zasady wyboru więzi najkorzystniejszych dla człowieka, chroniących go w jego istnieniu. Pedagogika wskazuje, jak te więzi utrwalać, a tym samym pogłębiać. Wszystkie te nauki musi znać pedagog, by nie mieszać ich przedmiotu, co pozwala skutecznie wychować człowieka.

Sposób więc prowadzenia myśli w tej analizie tekście sprowadza się do ukazania zaleceń wychowawczych w całym kontekście źródeł, które je tłumaczą, uzasadniają i wyznaczają. Zarazem sprowadza się do paralelnego ujmowania aspektu czynnego i biernego w wychowaniu religijnym.

II. Człowiek i Bóg jako przyczyny czynnego i biernego wychowania religijnego.

1) Człowiek i łaska

Zauważmy najpierw, że łaska jako skutek realnej, lecz osobowej, a nie stwarzającej nas jako byty, obecności w nas Boga, i jako podstawa cnót wlanych oraz darów Ducha Świętego, wspiera się na naturze człowieka stanowiąc w niej, sprawioną przez Boga, nadprzyrodzoną przypadłość. Nie jest elementem współstanowiącym istotę człowieka. Znajduje się w tej istocie na sposób osobowej podstawy więzi człowieka z Bogiem, gdy w tej istocie Bóg jest obecny. Łaska więc jest dana człowiekowi. Najpierw wobec tego musi istnieć człowiek. W jego realnej istocie, zaktualizowanej przez stworzony akt istnienia, staje się osobowo obecny Bóg, gdy człowiek ukocha Chrystusa. Bóg jest tam, gdzie działa. Ponieważ nas kocha, przebywa osobowo w naszej istocie, gdy kierując się do Chrystusa skierujemy do Niego naszą miłość. Nie jest w naszych naturalnych relacjach i władzach, lecz właśnie w istocie osoby ludzkiej. W relacjach i władzach rodzą się z łaski uświęcającej cnoty wlane i dary Ducha Świętego.

Życie religijne wymaga więc dwu podmiotów w człowieku:

a) istoty człowieka, jego przyrodzonych relacji i władz, oraz

b) zapodmiotowanej w tej istocie łaski, udzielanej przez Chrystusa jako skutku Jego w nas obecności z Ojcem i Duchem Świętym, zarazem rodzących się z łaski w relacjach i władzach cnót z darów.

2) Przyrodzony i nadprzyrodzony organizm człowieka

a) Człowieka jako byt jednostkowy stanowi istnienie i istota. Istnienie aktualizuje istotę i w całym człowieku przejawia się jako realność, jedność, odrębność, prawda, dobro, piękno. Realność jest powodem nawiązywania przez człowieka osobowej relacji miłości. Prawda jako wzajemna otwartość na siebie osób wyzwala wiarę. Dobro stanowi podstawę relacji nadziei.

Istota jest w człowieku duszą i ciałem. W tej duszy forma jest bytowym powodem tożsamości człowieka, a przez tę formę aktualizowana w duszy możność niematerialna jest podstawą intelektu, jako władzy poznania, oraz woli, jako władzy decyzji. Forma jest także bytowym powodem pojawienia się w istocie człowieka możności materialnej, która jednostkuje formę. Ta materia stanowi podstawę przypadłości fizycznych, które razem z tą możnością materialną współstanowią niesamodzielne w bytowaniu ciało ludzkie.

Człowiek ukonstytuowany z istnienia i istoty jako pryncypiów, oraz z przejawów istnienia, także z niematerialnych i materialnych przypadłości istoty jako struktur różnych od pryncypiów, stanowi złożoną kompozycję bytową, swoisty organizm przyrodzony.

b) Dodajmy, że Bóg, gdy jest obecny w człowieku, tworzy w nim przypadłościowy organizm nadprzyrodzony. Bóg staje się osobowo obecny w istocie człowieka, gdy ukochamy Chrystusa. Skutkiem tej obecności jest łaska, stworzona dla nas w naszej istocie i wspierająca się w niej na obecności w nas Boga jako nadprzyrodzona, lecz dana nam do dyspozycji, przypadłość zależności od Boga całego naszego życia religijnego. Z łaski wyłaniają się, swoiście rodzą się cnoty wlane, jako wniesione przez Boga w naszą przyrodzoną relację miłości, wiary i nadziei nadprzyrodzone sposoby kierowania się do Boga. Rodzą się z niej także w nas dary Ducha Świętego jako dane nam do dyspozycji nadprzyrodzone sposoby odbierania tego, co Bóg w nas wnosi. Dary sytuują się i w relacjach, i we władzach człowieka.

Łaska więc uświęcająca dzięki obecności w nas Boga, cnoty wlane i dary Ducha Świętego stanowią w człowieku przypadłościowy organizm nadprzyrodzony.

c) Człowiek jako organizm przyrodzony i znajdująca się w człowieku łaska wraz z cnotami oraz darami jako organizm nadprzyrodzony, współpracują ze sobą. To, czego przyczyną jest człowiek, nie utożsamia się z tym, czego przyczyną jest Bóg. Łaska jednak może uszlachetnić działania ludzkie, a działania ludzkie mogą nadać łasce cechy osobowości człowieka. Daje to w wyniku swoiście inne w każdym człowieku życie religijne.

Należy ponadto odróżnić łaskę uświęcającą od laski uczynkowej. Łaska uczynkowa jest specjalną mocą Boga, wspierającą nasze poszczególne działania nawet wtedy, gdy Bóg nie jest w nas osobowo obecny. Ta wspomagająca nas łaska uczynkowa nie wystarczy jednak do zbawienia człowieka.

Do zbawienia konieczna jest łaska uświęcająca oraz pochodzące z niej cnoty wlane i dary.

III. Bezpośrednie podstawy zasad czynnego i biernego wychowania.

1) Słowo serca jako bezpośrednia podstawa przyrodzona

Wychowanie nie może być dowolne, także wychowanie religijne. Ujęte od strony człowieka, powinno być usprawnianiem jego realnych władz, by swymi działaniami chroniły relacje osobowe, oparte bezpośrednio na przejawach istnienia osób. Usprawniamy te władze wybranymi czynnościami, które powinny kierować nas przez nasze władze do otaczających bytów, gdyż te byty, a nie wymyślone teorie, oddziałują na nas tym, że są i czym są. Jest to w czynnym wychowaniu moment bierny. Trzeba więc dobrze rozpoznać człowieka, by wiedzieć, co w nim i jak kontaktować z realnymi osobami.

Trzeba teraz, po rozpoznaniu bytowej struktury człowieka, zdać sobie sprawę z mechanizmu kontaktowania się człowieka z otaczającymi nas bytami.

Wiemy już, że istnienie człowieka przejawia się w nim własnościami, takimi jak realność, jedność, odrębność, prawda, dobro, piękno. Realność przenika istotę człowieka i czyni ją subsystencją, istotą więc związaną z istnieniem i gotową do podmiotowania przypadłości. Jedność nadaje całej realnej istocie spoistość, w której to, co jest możnością, podporządkowane jest aktowi, głównie aktowi stworzonego istnienia. Odrębność ujawnia samodzielność bytu. Własność prawdy otwiera byt na inne byty. Dobro przywiązuje, jest podstawą wierności głównie osobom. Te własności są podstawą wiązania się osób. Realność wyzwala miłość. Prawda jako otwartość jest podstawą wiary, a tym samym ufności. Dobro pozwala pojawić się nadziei jako potrzebie doznawania miłości i wiary.

Wiemy też, że istota człowieka jest duszą i ciałem. W tej duszy forma aktualizuje możność niematerialną i zarazem możność materialną. Możność niematerialna przejawia się w naszych czynnościach myślenia. Podstawą tych czynności jest intelekt możnościowy, biernie odbierający wpływ otaczających nas bytów. I tą podstawą jest intelekt czynny, przetwarzający to, co przejął intelekt możnościowy i zmysłowe władze poznawcze. Intelekt możnościowy jako przypadłość istoty jest więc władzą kontaktowania się z istotą otaczających nas bytów, a zarazem jako przypadłość istniejącego bytu kontaktuje nas z własnościami, przejawiającymi istnienie bytu. Oprócz intelektu, władzami kontaktującymi nas z przypadłościami fizycznymi bytów są zmysły, reagujące fascynacją. Zarazem wola doznaje bytu jako istniejącego dobra. Uczucia są doznaniem bytu jako dobra fizycznego, przejawiającego się w przypadłościach fizycznych.

Intelekt możnościowy o zachowaniach biernych odbiera wpływ pryncypiów istotowych osoby, razem z przenikającą istotę realnością, jednością i odrębnością. Odbiera oddziałującą osobę jako subsystencję. Te doznane pryncypia subsystencji wywołują pojawienie się w intelekcie możnościowym powodu skierowania się do oddziałującej osoby. Ten pojawiający się bytowy powód, nie skonstruowany więc, lecz przez ten intelekt „zrodzony”, św. Tomasz z Akwinu nazywa słowem serca. Chce przez tę nazwę wyrazić to, że intelekt możnościowy reaguje na doznane pryncypia. Słowo serca bowiem oddziałuje w poznającym człowieku na jego wolę, która aktywizuje nas do skierowania się do oddziałującej na nas realnej osoby jako prawdy i dobra. To skierowanie się do realności, prawdy i dobra jako kontaktującej się z nami realności oddziałującej osoby, jej prawdy i dobra, jest relacją miłości, wiary i nadziei. Na doznane pryncypia subsystencji reagujemy miłością, wiarą i nadzieją. Powstaje koło oddziaływań: pryncypia subsystencji oddziałują na nas, my odpowiadamy życzliwością (miłość), otwarciem się (wiara) i potrzebą doznania życzliwości oraz zaufania (nadzieja). Doznawanie i reagowanie to swoista mowa. W tej mowie, gdy osoby oddziałują na nas swymi pryncypiami, słowo serca jest powodem zwrócenia się do osób naszą miłością, wiarą i nadzieją. Nasze reagowanie na osoby, których pryncypiów doznaliśmy, nie polega na użyciu wiedzy. Reagujemy relacjami osobowymi. Wiedza pojawi się później, gdy pobudzony kulturą intelekt czynny zacznie tworzyć tę wiedzę.

Na istotę osoby, oddziałującej na nas, reagujemy pełną miłością, wiarą i nadzieją, bezdyskusyjnie ją akceptując, wierząc jej i pragnąc trwania w kontakcie z nią przez miłość, wiarę i nadzieję. Jest to zareagowanie w poziomie intelektu możnościowego, posługującego się mową serca jako wzajemnym, życzliwym i ufnym kontaktowaniem się osób. Z czasem intelekt czynny, który odnosi się do niematerialnej zawartości intelektu możnościowego i zarazem do doznanych przez zmysły wrażeń przypadłości materialnych, zacznie tworzyć wiedzę, pobudzony przez kulturę. Z powodu tej kultury może się zdarzyć, że nie będzie tworzył informacji, zachęcającej wolę do chronienia relacji osobowych. A właśnie zdarza się to w kulturze, w której jak np. dziś nie podejmuje się problematyki słowa serca.

Gdy relacjami osobowymi odnosimy się do subsystencji oddziałujących na nas osób, zastajemy w tych osobach, obok ich subsystencji, urealniające je istnienie. Wywołuje to podziw, zachwyt, zdumienie, zdziwienie. Nasze więc zareagowanie na osoby w poziomie mowy serca jest kontemplacyjne, gdyż kontemplacja polega na poznaniu przenikniętym podziwem i na podziwie przenikniętym poznaniem.

Z tego kontemplacyjnego odniesienia wynikają dwa nasze zachowania: albo zdziwieni zastanym w osobie istnieniem wiążemy to istnienie z doznanymi pryncypiami subsystencji, co staje się początkiem uprawiania metafizyki jako filozofii bytu, albo zdziwieni tym zastanym w osobie istnieniem zatrzymamy się na zdziwieniu, zdumieniu, zachwycie i podziwie. Zaczniemy wtedy odnosić się do tego istnienia z czcią i uwielbieniem, co staje się początkiem religii naturalnej jako właśnie odnoszenia się z czcią i modlitewnym uwielbieniem do tego, co nas zadziwia i zdumiewa. Ten początek religii naturalnej jest początkiem panteizmu w wersji politeistycznej, to znaczy uznawania za Boga każdego istnienia, a tym samym każdej istniejącej rzeczy. Dopiero przy pomocy intelektu czynnego i tworzonej przez niego wiedzy odróżnimy istnienie każdej rzeczy od Istnienia Samoistnego, które jest filozoficznie ujętym realnym Bogiem.

To odniesienie religijne, wzbudzone w człowieku przez realne istnienie bytów, należy chronić i zarazem oczyszczać z nastawień panteistycznych i politeistycznych. Wymaga to kształcenia intelektu czynnego, by umiał w swych rozumowaniach odkryć Istnienie Samoistne i odróżnić je od istnień stworzonych. Sprzyjają temu relacje osobowe, wiążące nas z osobami przez własności, przejawiające istnienie osób.

W relacji miłości, wyzwalanej przez realność osób, sytuuje się nasz podziw wobec istnienia i modlitewne do niego odniesienie. Uważne odczytanie bytowych struktur i modlitewne odniesienie do Samoistnego Istnienia mają więc swą podstawę w miłości do stworzeń i ich Stwórcy. Ta miłość do tego, co istnieje, jest podstawą i metafizyki, i religii.

W relacji wiary, wyzwalanej przez prawdę, jako otwarcie się na oddziałujące na nas byty, zawiera się zarazem ich poznawanie. Gdy bowiem prawda, jako przejaw naszego istnienia, odniesie się do własności prawdy oddziałującego na nas bytu, pojawia się relacja wiary. Gdy prawda jako otwarcie się wobec nas bytu oddziała na nasz intelekt możnościowy, ma miejsce poznanie w poziomie mowy serca. Jest to dosłownie prawdziwe poznanie, jako recepcja bytów, odrębnych od intelektu możnościowego. Osiągnięcia tego poznania intelekt czynny przetwarza w wiedzę, pozwalającą np. na zidentyfikowanie Boga, który nie jest naturalnym i bezpośrednim przedmiotem doznań intelektu możnościowego. Jest takim przedmiotem jedynie w specyficznym, powodowanym przez Boga, doświadczeniu mistycznym. Ze względu więc na tę samą prawdę, jako przejaw istnienia bytów, zachodzi w nas relacja wiary, a w jej obszarze nasze poznanie. Często utrudnia to odróżnienie wiary od poznania, ujęć prawdziwych od ujęć pewnych, co można przezwyciężyć starannym studium filozofii człowieka i filozofii poznania, tworzonych przez intelekt czynny.

W relacji nadziei, wyzwalanej przez dobro, zawiera się nasze postępowanie. Gdy dobro jako przejaw naszego istnienia odniesie nas do dobra w innych osobach, zacznie nas wiązać relacja nadziei. Gdy dobro odbierze wola w wyniku ukazania jej przez intelekt bytu jako dobra, godząc się na recepcję tego dobra, ma miejsce postępowanie. Dokonuje się więc ono w obszarze relacji nadziei. W tej relacji intelekt czynny tworzy etykę.

Etyka w swym punkcie wyjścia ma za przedmiot działania, jako odniesienie się człowieka do wszystkich bytów, ukazanych woli przez intelekt w aspekcie dobra. Etyka w swym punkcie dojścia ma za przedmiot skutki w człowieku tych działań, które spowodowały, że dany byt, ukazany woli przez intelekt jako dobro, to dobro rzeczywiście spowodował: dobro, które chroni, a nie niszczy. Etyka mogła wskazać na działania chroniące, gdy odnieśliśmy do działań zasady lub pryncypia wyboru tych chroniących działań. Etyka więc ze względu na swój przedmiot jest nauką o pryncypiach wyboru działań chroniących osoby. Wyboru dokonuje wola, gdy intelekt ukaże jej prawdę jako dobro. W intelekcie i woli trzeba więc szukać pryncypiów wyboru działań chroniących osoby.

Tym pryncypium jest przyrodzona mądrość, sam intelekt usprawniony w rozpoznawaniu bytów z pozycji zarazem prawdy i dobra. Pryncypium jest także kontemplacja jako poznanie podziwiające, które z tego względu jest świadczeniem ze strony intelektu, potwierdzanym przez wolę, że trwają relacje osobowe, wiążące osoby. Te relacje trzeba wybrać i chronić, by trwały. Kontemplacja skłania nas do posłużenia się mądrością. A do kontemplacji i mądrości kieruje nas sumienie jako sąd intelektu, ukazujący woli prawdę jako dobro. Sumienie poprzez kontemplację jest także pryncypium, aktywizującym mądrość, do wyboru działań chroniących osoby.

Mądrość przyrodzona nie jest przywilejem jedynie wieku dojrzałego. Jest zawsze tylko jednoczesnym ujęciem czegoś od strony prawdy i dobra. Mogą nauczyć się tego ujęcia już dzieci, a mogą nie umieć posługiwania się nim osoby dojrzałe.

To mądrościowe zachowanie wpływa na tworzenie się w woli działań roztropnych, mężnych, opanowanych, sprawiedliwych. Wpływa na uzyskiwanie cnót moralnych, które są usprawnieniem woli w trafnym wyborze bytów, sprawiających w nas skutki dobre, w wyborze np. mleka, a nie alkoholu.

Bezpośrednią podstawą przyrodzonych zasad czynnego wychowania jest bytowa struktura człowieka, a w nim przejawy istnienia i przypadłości istoty, te głównie, które są intelektem możnościowym i władzą woli. W intelekcie możnościowym bliższą podstawą zasad czynnego wychowania jest słowo serca, wyzwalające przez wpływ na wolę osobowe relacje miłości, wiary i nadziei, wsparte na przejawach istnienia. Zarazem tą podstawą zasad jest sprawność intelektu, którą stanowi przyrodzona mądrość. Mądrość, wpływająca na wolę, usprawnia ją w prawości, która jawi się jako roztropny, mężny, opanowany, sprawiedliwy wybór dobra, zawsze trafny, chroniący osoby i ich relacje osobowe. Ten wybór dobra ogarnia też wiedzę i religię.

W dziedzinie wiedzy chodzi o takie przedmioty studiów, które uczą rozumienia i pełnej prawdy o rzeczywistości, także więc o rzeczywistości Boga, z którym wiążą nas relacje osobowe, identyfikowane w filozofii Boga i metafizyce człowieka.

Dla religii, jako wywołanych przez Boga naszych realnych więzi z Nim, które w czynnym wychowaniu chronimy naszymi rozumieniami, wiedzą i decyzjami, potrzebne jest studium treści Ewangelii, teologii w jej różnych dyscyplinach, mistyki, struktury życia religijnego, zarazem nauczenie się modlitwy, wierności przykazaniom, więzi z Eucharystią.

2) Chrystus jako bezpośrednia podstawa nadprzyrodzona

W przyrodzonym wychowaniu człowieka jest moment czynny i bierny. Moment czynny, który dominuje, polega na tym, że sam człowiek jest autorem usprawniania swych władz, pogłębiania relacji osobowych do ludzi, wypracowania dostępnych mu odmian modlitwy, poznania treści Ewangelii i nauczania Kościoła. Moment bierny to wpływ oddziałujących na nas bytów. Uzyskujemy w ten sposób cnoty intelektu i woli oraz przyrodzone relacje osobowe. Momentem biernym jest także łaska uczynkowa, która oddziałuje na nas przy usprawnianiu się w tym, co dotyczy Boga.

W nadprzyrodzonym wychowaniu człowieka dominuje moment bierny. Polega on na tym, że autorem naszych więzi z Bogiem jest sam Bóg. Jest obecny w naszej istocie, gdy ukochamy Chrystusa dzięki łasce uczynkowej. Obecny w nas Bóg stwarza w naszej istocie łaskę uświęcającą jako stałą podstawę cnót wlanych i darów, swoistych nadprzyrodzonych treści, wnoszonych w relacje przyrodzone i władze: w intelekt i wolę.

Moment czynny w tym nadprzyrodzonym wychowaniu to głównie nasz opór, stawiany łasce, wynikający z braku cnót, z braku wiedzy o strukturze życia religijnego, ze związanej z tym nieumiejętności rozpoznania skutków wpływu na nas Boga, a tym samym bronienia proponowanej przez nas postaci naszego życia religijnego. Powoduje to kryzys w życiu religijnym, nazywany ciemną nocą miłości. Tym momentem czynnym jest zarazem nasza zgoda, wzmacniana darami Ducha Świętego, na dokonywanie w nas przez Boga przemian w naszym życiu religijnym.

Ta zgoda woli na wpływ na nas Boga jest przejawem wolności. Należy bowiem dodać, że moment czynny w wychowaniu, polegający na tym, że człowiek jest autorem swych działań, stanowi pierwszy przejaw wolności. Drugim przejawem wolności jest wierność w tych działaniach prawdzie i dobru. Gdybyśmy, jako autorzy działań, trwali przy wszystkim, co poznajemy, to wolność przysługiwałaby władzom zmysłowym, a nie woli człowieka. Wola jednak wybiera. Znaczy to, że kieruje się mądrością intelektu, który wskazuje na prawdę i dobro. Wolność jest wobec tego podmiotowaniem przez nas działań, skierowanych do prawdy i dobra. Zgoda woli na powodowane w nas przez Boga oczyszczenia bierne jest skutkiem przejęcia przez wolę informacji intelektu, usprawnionego w mądrości, że Bóg jest prawdą i dobrem.

Dopowiedzmy też, że w każdej relacji osobowej jest warstwa istnieniowa i istotowa. Warstwę istnieniową zapoczątkowują przejawy istnienia: realność, prawda, dobro. Warstwą istotowa jest to, co wnoszą w te relacje istoty osób, powiązanych relacjami osobowymi.

W relacjach osobowych, łączących ludzi, każda z dwu osób wnosi w istotową warstwę relacji swą przyrodzoną osobowość, to więc, czym żyje: skutki usprawnień intelektu i woli. Warstwę istnieniową zapoczątkowały przejawy istnienia tych osób, gdy słowo serca zaktywizowało ich wolę do skierowania się do nich.

W relacjach osobowych człowieka z Bogiem ich warstwę istnieniową spowodował Bóg, gdy swymi przejawami istnienia powiązał się z przejawami istnienia człowieka. Nasze słowo serca nie mogło spowodować tych powiązań. Bóg bowiem nie oddziałuje bezpośrednio na intelekt możnościowy człowieka swymi stanowiącymi Go pryncypiami i przejawami istnienia. Dotarcie pryncypiów do tego intelektu wymaga pośrednictwa zmysłów. Władze zmysłowe nie ujmują bezpośrednio tego, co wyłącznie duchowe, nie ujmują pryncypiów, stanowiących Boga. Jednak tylko słowo serca aktywizuje wolę do nawiązania relacji osobowych między osobami. Jeżeli z naszej strony odpowiadamy na wpływ Boga realną miłością do Boga, wiarą i nadzieją, to jest w nas swoiste nadprzyrodzone słowo serca.

Tym słowem serca, wyzwalającym nadprzyrodzone relacje osobowe człowieka z Bogiem, może być wyłącznie sakramentalny Chrystus. W istotową warstwę relacji osobowych człowieka z Bogiem, Bóg wnosi przez Chrystusa to, czym żyje: swe wewnętrzne życie Trójcy Osób.

Gdy Trójca Święta jeszcze w nas nie mieszka, wspomaga nas tylko łaska uczynkowa, zewnętrzna moc Boga. Swoista kolejność nadprzyrodzonych wydarzeń w człowieku jest więc następująca: Łaska uczynkowa wspiera nas w skierowaniu naszej przyrodzonej miłości do Chrystusa, poznanego z Objawienia. Dzięki tej miłości, gdy więc ukochamy Chrystusa, On przez sakrament chrztu staje się obecny w naszej istocie razem z Ojcem i Duchem Świętym, gdyż jako Druga Osoba Trójcy Świętej jest jednym Bogiem z Ojcem i Duchem Świętym. Jest jednak w Trójcy Świętej Osobą Syna i zarazem Bogiem-Człowiekiem-Zbawicielem. Z tej racji Chrystus wnosi w naszą istotę swą moc zbawczego uobecnienia się w naszej istocie. Skutkiem tej obecności w nas Chrystusa jest w nas zarazem Trójca Święta. Skutkiem obecności w nas Trójcy Świętej jest łaska jako wniesiona przez sakrament chrztu nadprzyrodzona moc Chrystusa, stanowiąca podstawę cnót wlanych i darów.

Chrystus więc będąc Słowem wyrażającym Ojca, jest w nas razem z całą Trójcą Świętą i pełni w nas rolę nadprzyrodzonego słowa serca. Jego obecność dzięki sakramentowi chrztu wywołuje skutek, którym jest wniesiona w naszą istotę łaska jako Jego moc nadprzyrodzona do powodowania nadprzyrodzonych powiązań człowieka z Bogiem. Te powiązania łaska rodzi w naszych przyrodzonych relacjach miłości, wiary i nadziei. A Duch Święty wspomaga te relacje swymi darami jako danymi nam sprawnościami przyjmowania tego, co Bóg w nas wnosi przez łaskę. Dary zarazem sytuują się w intelekcie i woli. Bez nich nie umielibyśmy przyjąć cnót wlanych jako sprawności kierowania się do Boga nadprzyrodzoną miłością, wiarą i nadzieją.

Dary jednak przejawiają się w nas powoli, inaczej mówiąc — są skuteczne proporcjonalnie do naszego posłuszeństwa Bogu, co jest naturą łaski jako przypadłości posłusznego Bogu przyjmowania Go w naszej istocie.

Posłuszeństwo oznacza tu też wyznaczoną rozumieniem zgodę woli na propozycje Boga. Jest wobec tego przejawem wolności, wspomaganej miłością. Tylko wolność i miłość są posłuszeństwem. Bez tych elementów posłuszeństwo jest zniewoleniem.

Człowiek jednak chce gościć w sobie Boga, gdyż już rozumie, że Bóg jest prawdą i dobrem oraz że ponadto jest miłością. Bóg, jako Samoistne Istnienie, jest zarazem pryncypium swego rozumienia i chcenia. Chce, aby przejawy Jego istnienia wniosły w naszą miłość, wiarę i nadzieję, wyzwalane przez przejawy naszego istnienia, sprawianą przez Boga nadprzyrodzoną miłość, wiarę i nadzieję, co nazywamy cnotami wlanymi. Uzgodnienie tych wspólnych, naszych i Boskich powiązań i działań, czynnych więc i biernych, jest raczej trudne i wobec tego sam Bóg w Osobie Ducha Świętego tworzy w nas nadprzyrodzone życie religijne kształtując je swymi darami.

Dar bojaźni Bożej jako umiejętność brania pod uwagę obecności w nas Boga skłania nasz intelekt do poznawania siebie i Boga z punktu widzenia życzeń Bożych, zarazem wspomaga wolę w stosowaniu tych poszerzonych rozumień i ponadto wzmacnia nas w czynnościach opanowania dominacji zafascynowań i uczuć. Wywołuje w nas swoistą równowagę działań wszystkich władz człowieka. Ta równowaga jest udoskonaleniem przyrodzonej cnoty umiarkowania.

Dar pobożności doskonali naszą przyrodzoną cnotę sprawiedliwości w takim kierunku, byśmy stosowali sprawiedliwość także w odniesieniu do Boga. Wnosi więc w naszą religię naturalną nadprzyrodzone odniesienie do Boga. Wyzwala pokutę jako porzucenie tego, co utrudnia religijną więź z Bogiem, i wywołuje posłuszeństwo, które jest korzystaniem z łaski oraz pełnym miłości i wolności kierowaniem się do Boga.

Dar umiejętności wnosi w naszą przyrodzoną relację nadziei nadzieję nadprzyrodzoną jako potrzebę doznawania miłości Bożej i trwania w wierze jako pełnym otwarciu się na Boga. Doskonali zarazem wolę w doznawaniu Boga jako dobra.

Dar rozumu wnosi w relację przyrodzonej wiary nadprzyrodzoną wiarę. Zarazem doskonali intelekt w rozumieniu życzeń Bożych i doznawaniu Boga jako prawdy.

Dar mądrości wnosi w naszą relację przyrodzonej miłości nadprzyrodzoną miłość. Zarazem wypełnia naszą naturalną mądrość. Jest więc w człowieku naturalna zdolność intelektu do ujmowania bytów z pozycji prawdy i dobra. Jest też w nas nadprzyrodzona zdolność do ujmowania Boga jako nadprzyrodzonej prawdy i nadprzyrodzonego dobra, tego więc, co Bóg sam w nas wnosi, a wnosi przede wszystkim siebie stając się obecny w istocie człowieka.

Dar rady sytuuje się w naszej cnocie roztropności i wspomaga intelekt oraz wolę, by odnosiły nas do ludzi i do Boga zgodnie z życzeniami Boga jako Trzema Osobami.

Dar męstwa skłania, byśmy korzystali z cnót nabytych i z cnót wlanych chroniąc nimi przyrodzone i nadprzyrodzone relacje miłości, wiary i nadziei.

Bezpośrednią więc podstawą nadprzyrodzonych zasad biernego wychowania jest w nas przede wszystkim Chrystus jako nadprzyrodzone w nas słowo serca, a dzięki niemu obecność w nas Trójcy Świętej i łaski jako skutku tej obecności. Tą podstawą są z kolei cnoty wlane i dary Ducha Świętego, wsparte na władzach i naturalnych relacjach osobowych.

IV. Zasady jako podstawy wyboru czynności wychowawczych w czynnym i biernym wychowaniu.

1) Zasady przyrodzone

Zasady czynnego wychowania są zespołem wyjściowych i naszymi siłami nabytych usprawnień intelektu i woli człowieka, wyznaczających szczegółowe czynności, którymi chroni się i pogłębia więzi wzajemnie łączące osoby, ludzi z ludźmi i ludzi z Bogiem. Ponieważ wychowanie polega na wiązaniu realnych osób z realnymi osobami poprzez ich realność, prawdę i dobro, które wyzwalają miłość, wiarę i nadzieję, zasady czynnego wychowania jako usprawnienia intelektu i woli muszą wyznaczać zarazem czynności, dystansujące i opanowujące to, co niszczy realność, prawdę, dobro, więzi miłości, wiary i nadziei, łączące osoby.

Miłość, która ze swej natury polega na akceptacji osób, jest zarazem troską o ich dobro. Pojawia się od razu na swym najwyższym poziomie właśnie pełnej troski o dobro drugiej osoby. Tymczasem nie zawsze chronimy to dobro. Kierujemy się troską o własne dobro.

Chronienie miłości na jej poziomie troski o dobro osób wymaga pokonania przeszkód:

Pierwsza przeszkoda to konsumpcyjne modele życia istniejące w aktualnej kulturze. Polecają one na zalecaniu gromadzenia rzeczy dla siebie.

Druga przeszkoda to nieopanowane w nas dominowanie zmysłowej władzy osądu, nazywanej vis cogitativa. Władza osądu jest władzą łączenia w nas wrażeń zmysłowych z pożądaniem zmysłowym, w wyniku czego uznajemy wszystko, co poznaliśmy zmysłami, za dobre dla mnie, odpowiadające pobudzonemu przez wrażenia zmysłowe naszemu pożądaniu, często też umysłowemu. Pożądamy i chcemy wszystkiego, co zobaczyliśmy.

W tej sytuacji pierwszą czynnością wychowawczą jest powodowanie usprawnienia intelektu w poznawaniu prawdy, by wola, kierowana tą prawdą, otwierała się nie na każdą rzecz jako ukazane jej przez zmysły dobro dla mnie, lecz by otwierała się na osoby, którym nie zabiera ich rzeczy jako dobra dla nich.

Vis cogitativa jako władza zmysłowa działa mechanicznie, nie jest władzą rozumiejącą. Nie rozpoznaje osób.

Osobę rozpoznaje tylko intelekt. I tylko intelekt może odróżnić rzeczy od osób. Może też skłaniać wolę, by wybrała osobę jako dobro dla nas i pominęła rzeczy jako, owszem, szlachetne, użyteczne, przyjemne, lecz drugorzędne w stosunku do osób.

Trzeba tak usprawniać intelekt, by rozpoznając prawdę nie zalecał woli każdego bytu, lecz ten, który wywołuje skutki dobre. Nie każdą wiedzę, lecz prawdziwą. Nie każdy napój, lecz zdrowy. Nie zło, lecz dobro.

Aby intelekt i wola tak reagowały, trzeba uzyskać w intelekcie sprawność mądrości, która jest ujmowaniem wszystkiego z pozycji zarazem prawdy i dobra; trzeba również uzyskać w woli sprawność prawości, która jest wyborem tej prawdy, którą intelekt ukaże woli jako dobro dla osób.

Aby to wszystko osiągnąć trzeba stosować w pedagogice ogólnej pryncypia wykształcenia i wychowania, a w pedagogice szczegółowej pryncypia zmniejszania złych skutków błędnych teorii i konsumpcyjnych modeli życia w aktualnej kulturze.

Zasady lub pryncypia wykształcenia i wychowania z punktu widzenia pedagogiki ogólnej są następujące: mądrość, jako kierowanie się prawdą i dobrem; wiara, jako wkład intelektu w wychowanie ze względu na prawdę; cierpliwość, jako wkład woli w wychowanie ze względu na doznawanie dobra.

Zasady lub pryncypia z punktu widzenia pedagogiki szczegółowej: pokora, jako zgoda intelektu na przyjmowanie prawdy;

oraz umartwienie, jako zgoda woli na wybór tego, co dobre, i na pomijanie tego, co fascynuje zmysły, a czego odrzucenie sprawia cierpienie. Z pokorą wiąże się posłuszeństwo osobom, głównie wychowawcy. Z umartwieniem wiąże się postawa ubóstwa jako kierowanie się raczej do osób niż do rzeczy.

Określmy bliżej zasady lub pryncypia czynnego wychowania.

Mądrość (oczywiście naturalna, a nie nadprzyrodzona, która jest darem Ducha Świętego) jest umiejętnością intelektu możnościowego odnoszenia się do realnych osób jako prawdy i dobra, oraz - pod wpływem słowa serca — wiązania się z nimi relacją miłości, wiary i nadziei. Jest to wskazówką dla intelektu czynnego, by podobnie reagował w usprawniających go dziełach kultury na to, co w nich kieruje do prawdy i dobra.

Ponieważ mądrość jest sprawnością intelektu człowieka, może w niej kształcić i wychowywać jedynie człowiek mądry i dobry. Nie uczą jej programy i instytucje.

Pojawia się pozorny paradoks: celem wykształcenia i wychowania jest mądrość, a zarazem jest ona zasadą kształcenia i wychowywania, pobudką, aby nabywać mądrości. Pozorność tego paradoksu wyjaśnia fakt, że np. aby nauczyć się czytać, trzeba czytać; aby nauczyć się gry na fortepianie, trzeba na nim grać, aby więc nauczyć się więzi z prawdą i dobrem, trzeba się z nimi wiązać, a jednoczesne ich stosowanie jest mądrością. Kierując się rozpoznaną prawdą i wybranym dobrem osłabiamy dominowanie w nas działań vis cogitativa i uwalniamy się od jej zgubnych skutków sięgania po wszystkie poznane rzeczy.

Wiara jest relacją dzięki wzajemnemu otwarciu się na siebie osób. Jest z tego względu zaufaniem, które mierzy się prawdą, wyzwalającą wiarę. W obszarze wiary, jako udostępniania się sobie osób, dokonuje się poznanie. Bez tej relacji nie można zetknąć się z prawdą, a więc dochodzić do mądrości.

Dodajmy, że wiara jest przyrodzona i nadprzyrodzona. Wiara przyrodzona wiąże nas z ludźmi z powodu prawdy. W sposób przyrodzony wiąże nas także z Bogiem. Gdy w tę przyrodzoną relację wiary, w jej warstwę istotową, Bóg wniesie swoje wewnętrzne życie Trójcy Osób, powstaje wiara nadprzyrodzona.

Z wiarą wiąże się pokora oraz posłuszeństwo jako zdolność przyjmowania czyjejś rady i wiedzy.

Cierpliwość jest w woli odpowiednikiem możnościowego charakteru intelektu. Intelekt jako możnościowy doznaje pryncypiów oddziałującej na niego osoby. Wola musi wielokrotnie, a więc cierpliwie, doznawać osób jako dobra, by usprawniła się w wiązaniu z nimi relacją nadziei.

Z cierpliwością wiąże się umartwienie i postawa ubóstwa jako zgoda woli na wybór dobra: raczej osób niż rzeczy, raczej rozumień niż wyłącznie erudycji.

Trzeba dodać, że pryncypia czynnego wychowania pełnią swą rolę wtedy, gdy dajemy miejsce kontemplacji. Jest ona świadczeniem intelektu przy aprobacie woli, że zachodzą relacje wiążące osoby. Skłania to do nawiązywania tych więzi przy pomocy mądrości, zaufania, pokory, posłuszeństwa, cierpliwości, umartwienia, ubóstwa.

Zauważmy tu, że mądrość jest także podstawowym pryncypium w etyce. Wspiera w niej tę mądrość także kontemplacja i sumienie. W etyce te pryncypia są zasadami wyboru działań chroniących osoby i ich relacje osobowe. Etyka ukazuje te pryncypia .

W wychowaniu jako stosowaniu zasad, wskazanym przez pedagogikę ogólną i szczegółową, chodzi o skłanianie do nawiązywania relacji osobowych z osobami. To skłanianie jest skuteczne wtedy, gdy zasady pedagogiki ogólnej i szczegółowej stają się wyposażeniem osób, zarówno wychowujących, jak i wychowywanych.

Z tego względu pełnym i głównym pryncypium czynnego wychowania jest osoba. Osoby bowiem uczą mądrości i miłości. Rola osób w wychowaniu jest charakterystyczna dla pedagogiki, która szuka swych antropologicznych podstaw. Chodzi o osoby kochające, mądre i prawe, kierujące się wiarą i cierpliwością, pokorne i umiejące wybierać, gdyż tym jest umartwienie, osoby wierne sobie przez posłuszeństwo i ceniące nie rzeczy, lecz osoby dla ich godności.

2) Zasady nadprzyrodzone

Zasady biernego wychowania są zespołem danych nam przez Boga, a więc nadprzyrodzonych usprawnień, dzięki którym kierujemy się do Boga i odbieramy to, co Bóg w nas wnosi. Są to rodzące się z laski cnoty wlane i dary Ducha Świętego. Pomagają one także w dystansowaniu się wobec tego, co utrudnia ich rozwój i skutki.

Cnoty wlane sytuują się w naszej naturalnej miłości, wierze i nadziei. Wprowadza je tam sam Duch Święty przez swoje dary doskonalące zarazem usprawnienia intelektu i woli: mądrość i wiedzę, roztropność, umiarkowanie, męstwo i sprawiedliwość. Całe więc nasze nadprzyrodzone życie religijne, uzyskiwane i pogłębiane w oczyszczeniu biernym, jest funkcjonowaniem w nas darów Ducha Świętego.

Poziom naturalnych usprawnień intelektu i woli, zarazem stopień pogłębiania się relacji osobowych, chronionych tymi usprawnieniami, mierzymy zmniejszaniem się dominacji w nas działań zmysłowej władzy osądu, nazywanej vis cogitativa.

Poziom, a raczej stopień pogłębiania się nadprzyrodzonej miłości, wiary i nadziei, mierzymy odmianami modlitwy.

Sami usprawniamy się w modlitwie ustnej, myślnej, aktów strzelistych, prostego skupienia jako kontemplacji nabytej.

Bóg wywołuje w nas modlitwę skupienia wlanego, modlitwę ukojenia po biernym oczyszczeniu woli, modlitwę prostego zjednoczenia po biernym oczyszczeniu intelektu. Te wywołane w nas przez Boga odmiany modlitwy są kontemplacją bierną i charakteryzują okres dostosowywania się w nas tego, co ludzkie, do tego, co Boskie. Po prostym zjednoczeniu, gdy więc ustąpią zakwestionowania wiary w Boga, wiązania się z Nim miłością, oczekiwania, by trwała miłość i wiara, następuje zjednoczenie człowieka z Bogiem przez nadprzyrodzone relacje osobowe, chronione nadprzyrodzonymi sprawnościami, doskonalącymi intelekt i wolę. To zjednoczenie jest bolesne, ekstatyczne, przemieniające.

Wymienione odmiany modlitwy przejawiają poziom naszych nadprzyrodzonych powiązań z Bogiem.

Uzyskujemy je prosząc Boga w postawie posłuszeństwa o trwanie naszych z Nim powiązań. Prośba ta ma postać modlitwy uwielbienia, dziękczynienia, przebłagania, błagania.

Zauważmy tu, że Bogu i nam chodzi o zbawienie człowieka, które polega na nieutracalności więzi miłości, łączącej osoby. Jednak chodzi o wysoką intensywność tej miłości. Jej pogłębienie uzyskujemy wiążąc przyrodzone i nadprzyrodzone nasze działania, oczyszczenia czynne i bierne, w jeden wysiłek powiązania się z Bogiem według życzeń Bożych, objawionych nam w Chrystusie.

Zarazem zauważmy, że miłość jest troską o dobro drugiej osoby. Według św. Pawła naszym zadaniem jest więc nie tylko nasze zbawienie, lecz także głoszenie innym chwały Bożej. Polega to na uzyskiwaniu osobistej doskonałości religijnej poprzez najgłębszą miłość do Boga. Polega to jednocześnie na mobilizowaniu innych ludzi swoją miłością do wiązania się miłością z Chrystusem. Aby to owocowało, nasza miłość do Boga, zresztą w każdym człowieku, musi mieć poziom rozpoznawany w modlitwie zjednoczenia ekstatycznego. Tylko wtedy uda się nam autentycznie głosić Boga, by wszyscy podejmowali Jego miłość. W uzyskiwaniu tego wszystkiego pomaga nam udzielany przez Ducha Świętego dar mądrości.

Zasadą lub pryncypium stosowanych w nas przez Boga oczyszczeń biernych, jest dar mądrości, wyzwalający i pogłębiający nadprzyrodzoną miłość. Wspomaga działanie tego daru i pogłębianie miłości nadprzyrodzona wiara ze strony intelektu, rozumiejącego prawdę objawioną, oraz nadprzyrodzona nadzieja ze strony woli, podejmującej jako dobro wszystko, co Bóg w nas wnosi.

Dar mądrości, wnosząc w nas nadprzyrodzoną miłość, doskonali całe nasze życie religijne. Jednak w okresie oczyszczenia czynnego dopuszcza i uwyraźnia działanie daru bojaźni Bożej, daru pobożności i daru umiejętności. W okresie oświecenia chroni nasze życie religijne darem rozumu i darem męstwa. Intensyfikują one wiarę i naszą zgodę na przyjmowanie tego, co Bóg w nas tworzy. W okresie zjednoczenia bolesnego wspomaga nas darem męstwa, gdy Bóg oczyszcza nas z korzeni grzechów głównych. W zjednoczeniu ekstatycznym chroni nas intensywniej darem rozumu, pogłębiającego wiarę, i darem rady powodującym trafność i skuteczność naszego głoszenia chwały Bożej. W zjednoczeniu przemieniającym w pełni dominuje dar mądrości, już wyraźnie wiążąc nas z osobami Trójcy Świętej.

Może zdumiewać to, że w czynnym oczyszczeniu podstawowym pryncypium jest przyrodzona mądrość i że w oczyszczeniu biernym dominującym pryncypium jest nadprzyrodzony dar mądrości. Jest to zrozumiałe. Mądrość przyrodzona to w obszarze wiary i nadziei, wyznaczanych prawdą i dobrem, wspomaganie miłości do osób. Mądrość nadprzyrodzona jest przyjmowaniem miłości, którą Bóg czyni darem dla człowieka.

Bóg tworzy nasze życie religijne wnosząc w nas przez Chrystusa organizm nadprzyrodzony. Chroni ten organizm działaniami cnót wlanych i darów, współstanowiących ten organizm. A gdy uparcie z powodu niewiedzy i nieskorzystania z łaski uczynkowej nie odniesiemy się z miłością do Chrystusa lub tę miłość zaniedbamy, Bóg niekiedy wspomaga nas w okresie ciemnej nocy doświadczeniem mistycznym, by nasz intelekt, proporcjonalnie do swej natury, miał przyrodzoną pewność, że Bóg istnieje i że odnosi się do nas z miłością. Człowiek zgodzi się wtedy na skutki daru mądrości i podda mu zachowania przyrodzonego słowa serca. Zaczynamy wtedy w Chrystusie szukać więzi z Osobami Trójcy Świętej. Kieruje nas do tych poszukiwań nadprzyrodzone słowo serca, którym jest w nas Chrystus, uobecniający w nas swą moc przez sakrament chrztu i uobecniający się sam w istocie człowieka przez sakrament Eucharystii.

Sakramentów udziela Kościół, którym jesteśmy wiążąc się z Chrystusem miłością. Chrystus jest Głową Kościoła jako Mistycznego Ciała. Duszą Kościoła jest Duch Święty. I wraz z Chrystusem jako Kościół jesteśmy ukryci w Bogu. Znaczy to, że Bóg tworząc nasze życie religijne sam nim kieruje i je chroni, przez co coraz głębiej wiąże nas z Ojcem, Synem i Duchem Świętym, z Trójcą Świętą, która w nas przebywa, a my w Niej. Miłość bowiem jest relacją dwustronną. W istotową warstwę tej relacji wnosimy skutki działania w nas nadprzyrodzonego organizmu. A Bóg wnosi w nas to, kim jest: Trójcę Osób Boskich.

Spełnia się w ten sposób nadprzyrodzony eschaton człowieka: to, co z punktu widzenia Boga i Jego życzeń jest dla nas najprawdziwsze i najlepsze — sam Bóg powiązany z nami Jego miłością.

V. Czynności wychowawcze wyznaczone zasadami czynnego i biernego wychowania religijnego.

1) Zauważmy najpierw, że wychowanie w ogóle polega na stosowaniu czynności skłaniających do wiązania realnych osób z realnymi osobami przez miłość, wiarę i nadzieję, wsparte na realności, prawdzie i dobru osób.

Aby ustalić te czynności, trzeba powodować w człowieku usprawnienie intelektu w rozpoznawaniu prawdy, by kierowana nią wola wybierała raczej osoby niż rzeczy jako odpowiadające jej dobro. Trzeba więc starać się o wywołanie w człowieku zachowań roztropnych, sprawiedliwych, mężnych, opanowanych, zgodnych z wiedzą i mądrością w prawidłowo realizowanej miłości, wierze i nadziei. Trzeba powodować usprawnienie intelektu w mądrości i usprawnienie woli w prawości.

Powtórzmy, że w uzyskiwaniu skutków czynnego oczyszczenia wspomagają nas pryncypia wychowania w ogóle, nazywanego też wychowaniem humanistycznym: mądrość jako odnoszenie się do bytów z pozycji prawdy i dobra, wiara jako wkład intelektu w uzyskiwanie mądrości, cierpliwość jako wkład woli w uzyskiwanie mądrości, pokora jako zgoda na przyjmowanie prawdy i związane z pokorą posłuszeństwo osobom, umartwienie jako wybór prawdy i dobra, oraz związane z umartwieniem ubóstwo, polegające na skierowaniu się raczej do osób niż rzeczy.

2) Zauważmy z kolei, że wychowanie religijne polega na nieustannym podejmowaniu czynności, które powodują pogłębianie się więzi, łączących człowieka z Bogiem i Boga z człowiekiem. Te czynności podejmuje człowiek i podejmuje Bóg. Ze względu na skutki nazywamy je oczyszczeniem czynnym i oczyszczeniem biernym.

Czynności wychowawcze, podejmowane przez człowieka, by pogłębiała się jego więź z Bogiem, to uczenie się modlitwy, udziału we Mszy świętej, treści Ewangelii, struktury życia religijnego jako relacji, w związku z tym uczenie się filozofii człowieka i filozofii Boga, a także teologii tych osób. Są to czynności, których skutkiem jest oczyszczenie czynne.

Czynności wychowawcze, podejmowane przez Boga, to wywoływanie w nas skutków łaski, cnót wlanych i darów Ducha Świętego. Są to czynności, powodujące w nas oczyszczenie bierne, którego chcemy i któremu się poddajemy. Jego skutki nie są natychmiastowe mimo naszej zgody na działanie w nas Boga. Przeszkadza w ich osiągnięciu brak cnót naturalnych w woli i w intelekcie, brak wiedzy o czynnym i biernym oczyszczeniu, w wyniku czego bronimy swej wersji życia religijnego, uboższej niż realizowana w nas przez Boga Jego wersja naszych z Nim powiązań. Ten opór wywołuje kryzys życia religijnego, nazywany ciemną nocą miłości. Kryzys wstrzymuje tempo pogłębiania przez Boga więzi miłości, łączącej nas z Bogiem w osobie Chrystusa.

W przezwyciężeniu kryzysu, a zarazem w uzyskiwaniu skutków biernego oczyszczenia powodującego w nas nadprzyrodzone życie religijne, wspomagają nas — powtórzmy - pryncypia nadprzyrodzone: Chrystus, dzięki któremu jest w nas Trójca Święta;

łaska uświęcająca jako skutek obecności w nas Boga. Łaska pozostaje w naszej istocie jako przypadłość posłuszeństwa Bogu. Z niej rodzą się w naszych relacjach osobowych i we władzach duchowych cnoty wlane oraz dary. Aby mogły się one zrodzić w relacjach oraz w intelekcie i woli, Chrystus pełni w naszym intelekcie możnościowym rolę nadprzyrodzonego słowa serca, przyczynującego pojawienie się w naszej naturalnej miłości tego, co Bóg wnosi: nadprzyrodzonej miłości wlanej i daru mądrości.

Aby Bóg mógł dokonywać w nas oczyszczeń biernych, powinniśmy zarazem zabiegać o oczyszczenie czynne, przez nas samych realizowane.

Ad l) Czynności, powodujące wiązanie się osób przyrodzoną relacją miłości, wiary i nadziei, są rozliczne. Porządkuje je jednak i wyznacza zespół pryncypiów czynnego wychowania, wskazanych w pedagogice ogólnej i szczegółowej. Szukajmy tych czynności stawiając pytanie o sposób uzyskiwania pryncypiów i ich skutków.

Jak nabywa się mądrość przyrodzoną? Uzyskuje się ją poprzez ciągłe ustalanie, a następnie wybieranie tego, co wywołuje skutki dobre.

Ustalanie jest czynnością intelektu, który odróżnia prawdę od fałszu. Trzeba być wiernym prawdzie wbrew lękowi, którego unika się przez kłamstwo. Trzeba więc przezwyciężać sięganie po kłamstwo, co zarazem ćwiczy nas w męstwie. W wierności prawdzie chroni nas wiara, która wspiera się na prawdzie. Chroni nas też poznanie prawdy. Wiara przejawia się w ufności, a ufność zawsze dotyczy osób. Ufność jako zaufanie wiąże nas wiarą z osobami, gdy nie sprzeniewierzą się prawdzie.

Wybór jest czynnością woli, kierowanej ukazaną jej prawdą. Ta czynność polega na biernym przyjmowaniu dobra. Przyjmowanie uczy nas cierpliwości. Trzeba więc ćwiczyć się w cierpliwym otwieraniu się na dobro i w pomijaniu zła, które pozornie wyznacza łatwiejszą drogę. Zawsze ostatecznie nas zaatakuje, gdyż jego skutkiem jest zniszczenie.

Z działaniem intelektu wiąże się pokora jako właściwe prawdzie otwarcie się na oddziałujące na nas osoby, na ich informację. Pokora umożliwia wiedzę. Z kolei z pokorą wiąże się posłuszeństwo jako zaufanie, wsparte na wierze, wzmacniane miłością i wolnością uczących się osób.

Z działaniem woli wiąże się umartwienie jako pomijanie tego, co nie jest dobrem, wskazanym woli przez intelekt. Jako pomijanie, umartwienie jest ćwiczeniem, w którym kierujemy się radą mądrych, dobrych i kochających nas osób. Z kolei z umartwieniem wiąże się ubóstwo jako opowiedzenie się po stronie prawdy i dobra, oraz pozbycie się tego, co fałszywe i złe. Jest to stan, w którym odrzuciliśmy błędne teorie, informacje, niepotrzebne rzeczy. Pozostajemy wśród tego, co mądre i przejawiające prawość.

Nabywanie mądrości wymaga szeregu działań wychowawczych. Jest ich skutkiem. Organizuje cały proces wychowawczy. Zestawmy te działania: Odróżnianie prawdy od dobra wbrew lękowi, który skłania do fałszu przy pomocy kłamstwa. Unikanie kłamstwa, co usprawnia w męstwie. Uczenie się zaufania, które jest naturą wiary. Uczenie się wiedzy o osobach, o ich bytowej strukturze, o ich relacjach. Aby tę wiedzę uzyskać, trzeba zdobywać się na cierpliwość. Trzeba ćwiczyć się w cierpliwości. Aby uzyskiwać tę sprawność, trzeba starać się o pokorę jako warunek przyjmowania wiedzy. Trzeba z kolei być posłusznym temu, co prawdziwe i dobre. Wymaga to umartwienia, które jest pomijaniem głównie tego, co błędne i niszczące, a z powodu mylących nas wyobrażeń uznane za coś atrakcyjnego. Trwanie przy tym, co trafne i szlachetne, jest miarą postawy ubóstwa, wiążącej nas z tym, co konieczne.

Wymienione działania, doprowadzające do mądrości, składają się na strukturę procesu wychowawczego. Jednak kolejność psychologiczna poszczególnych działań wychowawczych może być inna, gdyż wynika ona z warunkowania się tych działań.

Wychowując kogoś od początku, a głównie dzieci, zresztą także dorosłych, gdy realizująca się w nich struktura procesu wychowawczego nie usprawnia ich w mądrości, należy zacząć od przejawiania miłości na jej poziomie rozumnej troski o dobro innej niż ja osoby. Tę troskę przejawiają najpierw matki wobec dzieci, zarazem ojcowie, a gdy tego nie czynią, staje się to zadaniem wychowawców. Miłość kierowana do osób wychowywanych przyzwyczaja je do podobnych zachowań: do troski o dobro osób wychowujących. Przejawem kierowania się miłością jest posłuszeństwo jako chętne spełnianie życzeń wychowawcy. Posłuszeństwo umacnia wolność. Brzmi to paradoksalnie, gdy przez posłuszeństwo rozumiemy zniewolenie i przymus. Posłuszeństwo to dar składany wychowawcy, przejaw ufności. Równocześnie tę ufność utrwala. Uwalnia ona od lęku i kłamstwa. Posłuszeństwo i mówienie prawdy wyzwalając z lęku ćwiczą w zdolności podejmowania trudu, co wyzwala postawę umartwienia, która jest umiejętnością wyboru prawdy i dobra. Zarazem posłuszeństwo i unikanie kłamstwa przejawiają szacunek dla osób i rzeczy, które należą do innych osób. Odróżnianie rzeczy własnych i cudzych uczy odróżniania prawdy od fałszu, dobra od zła, chroni przed przywłaszczaniem sobie cudzej własności. Pośrednio ćwiczymy się w umiarkowaniu, męstwie, cierpliwości.

Efekty wychowawcze sprawdzamy więc stopniem posłuszeństwa, podejmowanego z motywu niesprawiania bólu osobom kochającym. Posłuszeństwo uczy bezinteresownego, gdyż tylko z powodu miłości, obdarowywania i przyjmowania daru. Uczy też mówienia prawdy i unikania kłamstwa. Posłuszeństwo dziecka, obdarowywanie wychowawcy przez spełnienie prośby, mówienie prawdy, są właśnie znakiem, że kształtuje się w dziecku szacunek dla osób, ustawienie rzeczy na drugim miejscu, po osobach, że wzrasta zdolność do podjęcia trudu dla uniknięcia zła, co w sumie jest realizowaniem umartwienia. Zaprowadzi ono do tego, co najszlachetniejsze i najcenniejsze, do osób, a nie rzeczy. Ich gromadzenie ponad potrzebę jest postacią kradzieży. Chronimy przed utrwalaniem się zgody na kradzież przez wiązanie wychowanków z osobami i budząc postawę troski o wszystko, co należy do osób kochanych. Wyćwiczona zdolność podejmowania trudu uczy pracowitości, potrzebnej nie tylko do odbycia studiów, lecz także do uzyskania sprawności intelektu i woli, które są skutkiem wychowywania.

Narzędziem usprawniania intelektu w poznawaniu prawdy jest kontakt z wewnętrznymi pryncypiami bytu. Tego kontaktu uczy filozofia bytu i filozofia człowieka. Narzędziem usprawniania woli w jej otwieraniu się na dobro jest kierowanie się do realnych bytów zgodnie z informacją intelektu. Tego kontaktu uczy historia filozofii, w której porównując rozwiązania filozoficzne nabywamy sprawności w wyborze tego, co słuszniejsze.

Posiadamy też fascynacje i uczucia jako skutki poznania i pożądania dobra fizycznego. Jednak poznanie zmysłowe przybiera w nas najpierw postać wyobrażeń, a pożądanie zmysłowe przybiera postać pragnień. Bezpośrednio więc wyobrażenia, dodane do wrażeń, powodują fascynację. Podobnie pragnienia, wiązane z wyobrażeniami, wyzwalają uczucia. Tych połączeń dokonuje władza konkretnego osądu vis cogitativa, tak mocna, że jej działania dominują w człowieku dość długo. Trzeba więc wiązać się z wyobrażeniami, wiernymi wrażeniom zmysłów, poddanych jako postać zmysłowa species sensibilis działaniu usprawnionego intelektu czynnego, to znaczy wrażliwego nie tylko na dominanty kultury, lecz także na rozumienia i słowo serca w intelekcie możnościowym. Dobrych wyobrażeń uczy studiowanie języka ojczystego i literatury pięknej. Piękno zresztą wychowuje fascynacje i uczucia. Sądzi się też, że studium gramatyki języków klasycznych (łaciny i greki), jako poznawanie zasad mowy, budzi zainteresowanie wszystkimi zasadami, także pryncypiami bytowania.

Należy zauważyć, że uzyskiwanie skutków ćwiczeń nie jest ciągłym procesem. Zdarzają się potknięcia, przerwy, zniechęcający brak wyników. Dziecko musi mieć odwagę zwierzenia tego kochającym je wychowawcom, co pozwala na zorientowanie się przy ich pomocy w stopniu zaniedbań. Dzięki temu kształtuje się w nim potrzeba doznawania wybaczenia i obdarzania wybaczeniem.

Warto dodać, że zawsze należy dziecku wszystko wybaczyć przed jego zaśnięciem. Musi bowiem odpoczywać w poczuciu zgody z osobami, głównie kochanymi. Utrwala się w nim wtedy doznanie trwania w miłości.

Miłość przyrodzona, jako życzliwe odnoszenie się do bytów, jest drogą do doznania zachwytu wobec istnienia. Ten zachwyt wyzwala odnoszenie się do istnienia z czcią i uwielbieniem. Zachwyt istnieniem i odnoszenie się do niego z czcią jest z kolei drogą do chronienia istnienia, osób, przyjaźni, wszystkiego, co cenne.

Z miłością wiąże się wiara i nadzieja. Wiara jest otwartością, zaufaniem. W jej obszarze spełnia się poznanie prawdy. Wiara ułatwia odróżnienie prawdy od pewności. Prawda w sensie metafizycznym jest udostępnianiem się bytu intelektowi, w sensie poznawczym jest zgodnością ujęć bytu z samym bytem. Pewność jest skutkiem posiadania pełnej wiedzy o bycie. Tę pełnię wiedzy jako podstawę pewności i samą pewność często utożsamia się z mądrością, która jest czym innym: jest ujęciem bytu zarazem z pozycji prawdy i dobra, a więc ustalaniem czy dany byt (ten, Z którym chcemy nawiązać relację) wywołuje w nas skutki dobre. Z kolei nadzieję stanowi kierowanie się do miłości i wiary jako fascynującego nas i upragnionego dobra.

Miłość, wiara i nadzieja są spełnianiem się obecności osób. Św. Tomasz z Akwinu uważa, że obecność jest współprzebywaniem, współotwartością, współoczekiwaniem. Są to skutki realności, prawdy i dobra, które wyzwalają miłość jako współprzebywanie, wiarę jako współotwartość, nadzieję jako współoczekiwanie na trwanie w miłości i wierze. Powiązanie tymi relacjami jest obecnością.

Wychowuje nas to przebywanie w obecności osób kochających, dostępnych, wzajemnie oczekujących miłości i wiary. Jest to jednak obecność zewnętrzna, bardzo ważna, lecz zależna od zwierzenia, zaufania, doznawania troski o nasze dobro.

Pojawia się pedagogiczna potrzeba przebywania kochanej osoby bezpośrednio w naszym sercu. Tam, w naszym duchowym wnętrzu, ta osoba nas chroni, doradza nam, słucha zwierzeń, ocenia nasz wysiłek, wybacza. Jest nam potrzebna wewnętrzna obecność wychowawcy. W taki sposób może znaleźć się w nas tylko Bóg.

Nie jestem pewien, czy bez nadprzyrodzonej w nas obecności Boga wystarczy motywów do zrealizowania w sobie procesu wychowawczego i uzyskania efektów wychowawczych, przede wszystkim mądrości. Mądrość wymaga bowiem działań intelektu. Uczymy się tych działań identyfikując pryncypia. Ich identyfikacji uczy filozofia bytu. Jest jednak wiele osób, które nie studiują filozofii bytu. Nie umieją więc doznawać pryncypiów. Gdy jednak rozważają Boga, który jest pryncypium istnienia, aktywizują swój intelekt. Bóg, obecny w nas, zabezpiecza uzyskiwanie bezwzględnie potrzebnej nam przyrodzonej mądrości.

Wprowadza nas to w problem nadprzyrodzonego wychowania religijnego.

Ad 2) Powodowane przez nas czynności, stanowiące czynne wychowanie religijne jako otwieranie się na wnoszoną w nas przez Boga miłość, wiarę i nadzieję, także są rozliczne. Podobnie jak w wychowaniu humanistycznym, kształtującym osobowość, te czynności porządkuje i wyznacza zespół pryncypiów biernego wychowania. Szukajmy tych czynności pytając o sposób uzyskiwania pryncypiów i ich skutków, pytając głównie o skutki daru mądrości.

Jak uzyskuje się skutki daru mądrości? Te skutki nazywane są w teologii owocami darów. Owoce lub przejawianie się w nas darów Ducha Świętego, głównie daru mądrości, są dojrzałością religijną człowieka. Na ogół dość długo dochodzi się do tej dojrzałości.

a) Pierwszą czynnością z naszej strony, a więc w czynnym wychowaniu religijnym, jest uczenie się modlitwy jako reagowania na obecność Boga. U osób nieochrzczonych tę modlitwę wspomaga łaska uczynkowa. U osób ochrzczonych wspomaga ją sam Duch Święty swymi darami, gdyż jest w tych osobach razem z Ojcem i Synem, gdy ukochamy Chrystusa. Ukochanie Chrystusa jest najwłaściwszym reagowaniem na obecność Boga. Jest naturą modlitwy. Ucząc się modlitwy uczymy się właściwego reagowania na obecność w nas Boga.

Modlitwy musi nas ktoś nauczyć. W oczyszczeniu biernym uczy nas jej sam Bóg. W oczyszczeniu czynnym uczy nas wychowawca.

I tu niezastąpionym wychowawcą jest rodzina. Wśród wielu zabiegów wychowawczych ze strony rodziny nie może zabraknąć czynności, skłaniających do reagowania na obecność Boga. Rodzice, ojciec i matka, uczą dziecko modlitwy ustnej: wypowiadania imion Boga, zdań branych z Ewangelii. Uczą z kolei modlitwy myślnej, nazywanej rozmyślaniem. Dzięki tej modlitwie w postaci rozmów o Bogu dziecko uczy się wyznaczania w sobie pierwszego miejsca Bogu, najpełniejszej obecności, gdyż wewnątrz siebie, w swym sercu. Dziecko kieruje do Boga słowa miłości i uczy się w ten sposób modlitwy aktów strzelistych. Z czasem dochodzi do nabytego skupienia, które jest modlitwą w postaci trwania w obecności Boga bez słów i uczuć. Przebywa w obecności Boga. Groziłoby to duchowym rozleniwieniem. Na szczęście na tym etapie, dzięki oczyszczeniu biernemu, Bóg pociąga człowieka do siebie i wprowadza w modlitwę kontemplacji wlanej czynnej. Już intensywniej nas doskonali, my jednak wciąż jeszcze ingerujemy w ten proces. Powoli dochodzimy do uznania życzeń Bożych za własne, co jest modlitwą kontemplacji wlanej biernej doskonalącej wolę. Gdy zrozumiemy życzenia Boże, co jest modlitwą kontemplacji wlanej biernej doskonalącej intelekt, uzyskujemy proste zjednoczenie z Bogiem. Potem Bóg w modlitwie zjednoczenie bolesnego oczyszcza nas z korzeni grzechów głównych, w modlitwie zjednoczenia ekstatycznego uczy nas głoszenia chwały Bożej, w modlitwie zjednoczenia przemieniającego daje się doznawać jako Trójca Osób. Te odmiany modlitwy są zarazem znakami i etapami pogłębiania się w nas miłości do Boga.

Miłość do Boga jako najwłaściwsze reagowanie na Jego obecność skłania do szukania bezpośredniego kontaktu z Bogiem, z którym nawiązujemy ten kontakt w Osobie Chrystusa. Szukamy kontaktu z realnym Chrystusem, który teraz jest realnie obecny w Eucharystii. Szukamy więc Go we Mszy świętej. Doskonali się z tego względu potrzeba i udział we Mszy świętej. Przyjmując Chrystusa w sakramencie Eucharystii, uzyskujemy najpełniejszą obecność Boga, gdyż wewnętrzną, w istocie naszej osoby.

Ta obecność skłania do głębszego poznania Boga. Uczymy się treści Ewangelii. Dobrym sposobem przyspieszenia tego studium jest wczesne, przy pomocy opowiadania dzieciom przez rodziców, poznawanie Ewangelii, z czasem przez jej czytanie, zarazem przez modlenie się psalmami, w których Bóg ukazuje swe powiązanie z człowiekiem i człowieka z Nim.

Powiązanie z Bogiem budzi w intelekcie potrzebę poznania struktury życia religijnego, a więc poznania teologii Boga, Chrystusa, natury więzi człowieka z Bogiem.

Wychowawcą tych zainteresowań i pasji jest rodzina. Gdy jest powiązana z Chrystusem, stanowi Kościół. Pragniemy rozumienia Kościoła, który jest wspólnotą osób wyrażającą się widzialnie w naszym powiązaniu z proboszczem parafii, naszym biskupem i papieżem – stałym początkiem tej wspólnoty, gdyż jest on zastępcą Chrystusa na ziemi.

Czynne wychowanie religijne jest zespołem czynności, wiązanych z czynnościami wychowania w ogóle, czyli wychowania humanistycznego. Jest kształceniem i wychowaniem intelektu, woli, fascynacji, uczuć. Dotyczy już nie tylko więzi osobowej z ludźmi, lecz także i przede wszystkim więzi z Bogiem. Miarą osiągnięć w tym wychowaniu jest stopień pokonania działań vis cogitativa, czyli stopień powiązania intelektu z tą wiedzą, która dotyczy Boga, oraz stopień kierowania się woli do Mszy świętej, Eucharystii, do Objawienia i wyjaśnień jego treści w teologii dogmatycznej i ascetycznej przy pomocy filozofii Boga, człowieka, opartych na filozofii bytu.

b) Pierwszą czynnością ze strony Boga, a więc w biernym wychowaniu religijnym, jest stworzenie w nas łaski uświęcającej, z której rodzą się w naszych relacjach z Bogiem cnoty wlane i dary Ducha Świętego, wnoszone także w intelekt i w wolę. Zarazem taką pierwszą czynnością w nas Boga jest działanie sakramentalnie w nas obecnego Chrystusa. Jego działanie polega na pełnieniu w nas roli słowa serca jako czynnego pryncypium naszego zwracania się do Boga wlaną miłością, wiarą i nadzieją. Ich odbiór umożliwiają dary Ducha Świętego. Zarazem je doskonalą. Samą miłość doskonali i pogłębia nadprzyrodzony dar mądrości.

Działania w nas Boga jako bierne wychowanie religijne przejawiają się w odmianach naszej modlitwy. W tych odmianach modlitwy rozpoznajemy je i ich skutki. Skutki te, dające się identyfikować, są następujące: zdumienie i zachwyt obecnością w nas Boga, przejęcie się świętością Boga i w jej świetle naszą grzesznością, przezwyciężanie grzechów żalem i tęsknotą do więzi z Bogiem Świętym, uzyskiwanie równowagi w działaniach władz jako umiarkowanie, sprawiedliwość, męstwo, roztropność, pogłębianie się postawy pokuty dzięki posłuszeństwu życzeniom Bożym, umacnianie się wiary jako otwarcia na Boga, i nadziei jako potrzeby przebywania w powiązaniach z Bogiem przez miłość i wiarę, szacunek wobec relacji i cnót naturalnych, podziw dla człowieczeństwa Chrystusa jako skutku Wcielenia, umożliwiającego w Chrystusie-Bogu-Człowieku spotkanie realnego Boga i kontaktowanie się z Nim jako Ojcem, Synem i Duchem Świętym.

VI. Ważniejsze szczegółowe czynności wychowawcze w czynnym i biernym wychowaniu religijnym.

Jeżeli wychowanie religijne jest realizowaniem czynności wychowawczych, wyznaczonych zasadami, wspartymi na bytowej strukturze człowieka i na znajdującym się w nas organizmie nadprzyrodzonym, to chcielibyśmy wskazać na jeszcze bardziej szczegółowe czynności, by staranniej kształtować osobowość człowieka, która jest skutkiem czynności wychowawczych. Osobowość jest w osobie ludzkiej kontekstem, chroniącym nadprzyrodzone więzi osobowe człowieka z Bogiem, gdy ją uzyskamy dzięki pogłębianiu się naszej miłości do Boga.

Wskażmy na te ważniejsze czynności, pozwalające na uzyskanie i owocowanie w nas przyrodzonej mądrości, oraz na przejawianie się daru mądrości.

1) Wychowanie humanistyczne

Jak usprawnić intelekt, by rozpoznawał prawdę i odróżniał ją od fałszu? Trzeba wiązać go z pryncypiami bytów przez studiowanie filozofii bytu i filozofii człowieka.

Jak uzyskiwać wiedzę o bytach? Być wiernym słowu serca i dociekliwie rozważać skutki odniesień do doznawanych pryncypiów. Posługując się rozpoznaniem skutków i przyczyn stosować rozumowanie pozwalające odróżnić istnienie stworzone od Stwórcy, byty realne od wytworów, pryncypia od bytu, który stanowią, poznanie od postępowania, relacje realne od myślnych, same byty od przejawów ich istnienia i od przypadłości, podmiotujących się w istotach.

Co robić, aby wola wybierała raczej osoby niż rzeczy? Przez kontakt z pięknem usprawniać ją w wierności dobru i w kierowaniu się informacją intelektu o prawdzie, a nie informacjami władz zmysłowych.

Jak uzyskiwać roztropność? Przez rozpoznawanie przyczyny skutków więzi z danym bytem.

Jak uzyskiwać sprawiedliwość? Ćwicząc się w wierności prawdzie i w szacunku dla rzeczy cudzych, czyli wybranych przez kogoś na narzędzie zabezpieczania istnienia, życia, zdrowia.

Jak uzyskiwać męstwo? Wciąż pogłębiając wierność prawdzie i dobru przez pokonanie lęku, który dla zmniejszeniu wysiłku ośmiela do kłamstwa i kradzieży.

Jak uzyskiwać umiarkowanie? Przez wybór tego, co konieczne, a pomijanie tego, co zbędne, choć samo w sobie cenne. Wymaga to przekonania o doniosłości rzeczy, które są tylko narzędziami zabezpieczania relacji i osób.

Jak uzyskiwać miłość do ludzi? Troszcząc się bardziej o dobro drugiej osoby niż o własne.

Jak uzyskiwać wiarę? Ufając ludziom, nawet gdy nas zawiodą, zresztą zabezpieczając się dzięki roztropności przed skutkami zdradzonego zaufania.

Jak żyć nadzieją? Pokonując marzenia i trwając w miłości oraz wierze.

Jak opanować fascynacje? Nie niszcząc ich, lecz czyniąc motywem troski o dobro osób.

Jak panować nad uczuciami? Nie wywoływać ich marzeniami, lecz realnymi zaletami osób i poddawać uczucia relacji miłości. Wtedy łatwiej czynić to, co dobre dla osób.

Jak zmniejszyć dominację działania w nas vis cogitativa, która skłania, by wszystko, co poznane, zabierać dla siebie? Wybierać, nawet cierpiąc, to, co konieczne, a pomijać zbyteczne. Stosować więc umartwienie.

Jak akceptować osoby? Troszcząc się o ich dobro.

Jak odnosić się do rodziców, jeżeli są źli, zniszczeni alkoholem, pełni wad? Zgodnie z prawdą osądzać, lecz nie wykonywać narzucających się sankcji. Ktoś inny je wykona. Do rodziców należy odnosić się z czcią, chroniąc ich i służąc im.

Jak pokonywać egoizm, czyli stawianie siebie przed innymi na pierwszym miejscu? Stawiając innych na pierwszym miejscu, ich dobro przed własnym dobrem.

Jak nabywać cierpliwość? Powtarzać nieudane działania z motywu dobra, którym chcę służyć osobom. Wzmacniać się postawą pokuty.

Czym jest pokora i jak jej nabywać? Jest naszą zgodą na fakty, prawdą o nas, co pozwala spokojnie korzystać ze swych zalet i unikać skutków swych wad. Zalety i osiągnięcia uważać zawsze za coś danego nam dla innych, a wady usuwać jako przeszkodę w czynieniu dobra. W ocenie innych znając ich wady skupiać się raczej na zaletach. A korzystając z rozsądku zlecać zadania na miarę tych zalet ograniczonych wadami. Wciąż więc korzystać z prawdy.

2) Wychowanie religijne czynne

Jak uczyć się modlitwy? Modląc się słowami, myślą, kierowaniem do Boga słów, myśli, fascynacji, uczuć, z kolei poczuciem przebywania w obecności Boga. Uważać modlitwę za stałe, nigdy nie przerywane zajęcie, z którego wychodzi się do innych zajęć, nie odwrotnie.

Jak nauczyć się udziału we Mszy świętej? Biorąc udział w niej, zawsze czynny. Uczy tego okres ministrancki, dostępny dla chłopców. Dziewczęta uczą się, jak dorośli, przez używanie mszalika.

Jak pokonać roztargnienia w modlitwie prywatnej i liturgicznej? Nie pokonywać, lecz czynić z nich dar Bogu i traktować jako udział w drodze krzyżowej Chrystusa. Umęczają nas bowiem. Skupienie przyjdzie jako skutek zachwycenia się Bogiem, wspaniałością Chrystusa, życiem Matki Bożej i świętych, mocą aniołów, niezwykłością Kościoła, dostępnością prawdy i dobra, szansą, którą dla nas jest istnienie, życie, Wcielenie Chrystusa, Odkupienie, miłość do nas Boga.

Jak poznawać Ewangelię? Czytać ją i rozważać, znajdując w ten sposób szerszy kontekst czytań mszalnych.

Jak uczyć się życia religijnego? Poznawać życie Matki Bożej i świętych, czytać ich wypowiedzi. Z podobną miłością odnosić się do Chrystusa.

Jak realizować przykazania? Bezwzględnie wykluczyć realizowanie odwrotności tych wskazań.

Kiedy nie popełnia się grzechu ciężkiego? Gdy przeżywa się opór wobec zła, które czynię, wywoływany pragnieniem wierności Bogu. Grzech ciężki popełnia się tylko wtedy, gdy zło, które się czyni, jest dużej miary, gdy tym złem chcę manifestować sprzeciw wobec Boga, i gdy w chwili popełniania grzechu mam świadomość, że tym wielkim złem chcę wyrazić nienawiść do Boga.

Czym jest żal za grzechy? Jest głównie bólem, że podjęliśmy coś, co oddala nas od Boga, i jest zarazem decyzją pełnienia życzeń Bożych.

3) Wychowanie religijne bierne od strony czynnej zgody na oczyszczające nas działania Boga Jak chronić w sobie łaskę uświęcającą? Odnosić się z miłością do Chrystusa.

Jak przejawia się miłość do Chrystusa? W modlitwie uwielbienia, dziękczynienia, przebłagania, błagania. Uwielbienia, że On jest. Dziękczynienia, że nas kocha. Przebłagania, że z powodu grzechów nie pogłębiamy tej miłości. Błagania, to znaczy zwierzania wszystkiego Chrystusowi i zaufania, że nas wspomoże, gdy uzna to za słuszne. Przejawia się też w szukaniu Eucharystii, przyjmowania Ciała i Krwi Chrystusa, uczestniczeniu we Mszy świętej jako uobecnieniu męki, śmierci i zmartwychwstania Pana Jezusa.

Jak pokonywać kryzysy w życiu religijnym? Być wiernym tęsknocie do Boga, to znaczy widzieć w Bogu podstawowe dobro człowieka. Prowadzić zwykłe życie religijne ufając Bogu cierpliwie i wiernie, że wprowadzi nas w proste zjednoczenie. Należy też zawsze pamiętać, że wychowuje nas głównie Duch Święty i troskliwie swym darem mądrości utrwala i pogłębia nadprzyrodzoną w nas miłość do Boga. Źródłem kryzysu religijnego jest głównie intelekt i wola, przeciwstawiające się życzeniom Boga, realizowanym w nas przez oczyszczenia bierne. Pokonuje więc kryzys modlitwa jako wciąż powtarzane reagowanie na obecność Boga. Bóg w nas obecny ochroni wiążącą nas z Nim więź miłości. Należy traktować kryzys religijny jedynie jako chorobę, z której łatwiej lub trudniej się wyleczyć. Gdy trwa tęsknota do Boga, nigdy kryzys nie jest śmiercią więzi z Bogiem. Jest często tylko niezrozumiałym dla nas i nie akceptowanym przez nas, lecz dokonywanym przez Boga doskonaleniem naszego życia religijnego.

VII. Zakończenie

W zakończeniu chciałbym powtórzyć i podkreślić, że proponowane tu ujęcia są próbą teorii oparcia czynności wychowawczych na przyrodzonych i nadprzyrodzonych zasadach, wyznaczanych przez bytową strukturę człowieka i przez organizm nadprzyrodzony, wniesiony w nas przez Boga, gdy ukochamy Chrystusa. Są próbą oparcia ascetyki jako pedagogiki religijnej na filozofii i teologii człowieka. Stanowią w tym nawiązanie do mądrości Kościoła, który kieruje nas do realnego człowieka i do realnego Boga.

WYCHOWANIE FILOZOFICZNE
(PODSUMOWANIE I NOWE AKCENTY)

I. Wychowanie jako powodowanie relacji człowieka do prawdy i dobra

Termin „wychowanie” wskazuje na czynności, które powodują nawiązywanie przez człowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre. To, co prawdziwe i dobre, człowiek musi rozpoznać i uznać, gdyż tylko pod tym warunkiem takie relacje nawiąże. Gdy jeszcze nie rozpoznaje prawdy i dobra, i gdy jeszcze nie umie podejmować decyzji, nazwanej tu uznaniem za słuszne nawiązywanie relacji ze wskazanym przedmiotem, czyni to za niego wychowawca. Zresztą i wobec siebie człowiek jest wychowawcą, gdyż także siebie musi skłaniać do podjęcia relacji z tym, co prawdziwe i dobre.

Można więc poszerzyć znaczenie terminu „wychowanie” i przyjąć, że wychowanie jest oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, by nawiązywał relacje ze wskazanym mu przedmiotem.

Wychowywanie zawsze jest potrzebne, gdyż człowiek albo sam w sobie, albo w kimś drugim musi powodować zdystansowanie się wobec etapu dominacji władzy konkretnego osądu, nazywanej vis cogitativa, to znaczy etapu nawiązywania relacji z każdym spotkanym przedmiotem, do czego skłania ta zmysłowa władza wewnętrzna, mechanicznie i bezmyślnie łącząca cokolwiek z czymkolwiek. Aby zdystansować się wobec dominowania działań vis cogitativa, człowiek musi usprawnić działanie intelektu i działanie woli. Znaczy to, że musi rozpoznawać byty zgodnie z tym, czym są, a więc zgodnie z prawdą, i chcieć nawiązać relacje tylko z tymi bytami, które wywołują w nas skutki dobre. W tym sensie wychowanie jest nawiązywaniem relacji z tym, co prawdziwe i dobre.

Wychowanie jako dystansowanie się wobec etapu nawiązywania relacji z każdym spotkanym przedmiotem nie musi dokonywać się na drodze „prób i błędów”. Może wynikać z umiejętności rozpoznawania prawdy i wyboru jej jako dobra. Ta umiejętność to mądrość wychowawcy. Mądrość jest w tym wypadku normą lub pryncypium wyboru czynności, które powodują nawiązywanie przez człowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre.

II. Wiedza wychowawcy jako pedagogika i odróżnienie jej od metafizyki człowieka oraz etyki.

Zauważmy tu, że wychowanie dotyczy człowieka i że dotyczy nawiązywanych przez niego relacji. To wychowanie jest sumą czynności wychowawczych, skłaniających wychowanka, by nawiązywał właściwe relacje.

Człowiekiem zajmuje się antropologia filozoficzna. Pryncypia wyboru relacji do prawdy i dobra ustala etyka. Aby człowiek kierował się tymi pryncypiami, musi go do tego skłaniać wychowanie. Gdy człowiek wie, jak wychowywać, jest wychowawcą, pedagogiem, a to, co wie, nazywamy pedagogiką. Charakter i skuteczność tej pedagogiki zależą od tego, co wychowawca wie o człowieku i pryncypiach wyboru relacji z prawdą i dobrem. Inaczej mówiąc, pedagogika zależy od antropologii filozoficznej i od etyki. Zależy w tym sensie, że „wprowadza w życie” to, co ustala metafizyka człowieka i metafizyka wyboru działań godnych człowieka.

Powiedzmy to wyraźniej:

Metafizyka człowieka ukazuje pryncypia, współstanowiące człowieka. Ukazuje go jako realny byt jednostkowy, zbudowany z duszy i ciała, niepowtarzalny, będący osobą. W tym realnym bycie jednostkowym istnienie jest pryncypium lub powodem właśnie realności tego bytu i obok niej, takich jeszcze swoich przejawów, jak odrębność, jedność, prawda, dobro, piękno. Te przejawy istnienia są powodami wiązania się osób relacjami osobowymi, takimi jak miłość, wiara, nadzieja. Pryncypium lub powodem identyczności człowieka jako właśnie jednego bytu jest forma, która wraz z możnością niematerialną jako pomiotem intelektu i woli stanowi duszę. Pryncypium lub powodem jednostkowości człowieka jest w nim materia, która - jako podmiot przypadłości fizycznych – wraz z tymi przypadłościami stanowi ciało. Istnienie, aktualizujące intelekt w człowieku, wraz z tym intelektem czyni człowieka osobą. A gdy to głosimy, ukazujemy wyjątkową pozycję osoby wśród bytów. Ta pozycja osoby to jej godność.

Z kolei etyka ukazuje pryncypia wyboru działań chroniących osoby i relacje osobowe. Jeżeli są to pryncypia wyboru działań, to trzeba tych pryncypiów szukać w intelekcie, gdyż wiemy z antropologii filozoficznej, że intelekt mobilizuje wolę do decyzji otwarcia się na oddziałujące na nią dobro. Spojrzenie na byt z pozycji prawdy i zarazem dobra jest tą umiejętnością intelektu, którą nazywamy mądrością. Mądrość więc jest pryncypium działań chroniących osoby. Wspomaga tę mądrość kontemplacja jako świadczenie intelektu, akceptowane przez wolę, że trwają relacje, łączące osoby. I wspomaga mądrość także sumienie, które jest motywowaniem woli przez intelekt, by kierowała się do dobra. Możemy tu dodać, że gdy człowiek odniesie te pryncypia do działań lub czynów ludzkich, które są punktem wyjścia etyki, i dzięki tym pryncypiom wybierze działania wiążące nas z prawda i dobrem, to posłuży się działaniami chroniącymi osoby, co jest punktem dojścia etyki, osiągniętym przez nią zadaniem.

Aby człowiek posłużył się działaniami chroniącymi, powodującymi dobro, trzeba go do tego skłaniać, trzeba go wychować. I tu uwyraźnia się pedagogika.

Pedagogika, najpierw ogólna, jest nauką, ustalającą pryncypia usprawnienia intelektu człowieka aż do poziomu mądrości, i usprawnienia woli aż do poziomu prawości, to znaczy trafnego wyboru dobra i trwania przy nim.

Pedagogika szczegółowa to ustalanie pryncypiów rozpoznawania i wyboru tego, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze zewnętrznej, oraz zmniejszania złych skutków wpływu tego, co w tej kulturze złe i fałszywe, to znaczy mszczące wykształcenie i wychowanie.

Trzeba tu dodać, że zarówno intelekt, jak i wola, podlegają wykształceniu i wychowaniu. Podlegają temu także uczucia.

Wykształcenie jest umiejętnością rozpoznawania tego, co prawdziwe i dobre.

Wykształcenie intelektu to usprawnienie go w rozpoznawaniu pryncypiów, współstanowiących byt.

Wykształcenie woli jest nauczeniem jej wyboru dobra, wskazanego jej przez intelekt.

Wykształcenie uczuć to nabycie przez nie wrażliwości na piękno. Dodajmy, że uczucia to relacja w nas sfery pożądliwości do dobra fizycznego lub relacja uczuciowości do wyobrażenia sobie tego dobra.

Wychowanie jest sumą czynności, powodujących wiązanie się człowieka z prawdą i dobrem.

Wychowanie intelektu to usprawnienie go w wierności prawdzie, w trwaniu przy tym, co słuszne.

Wychowanie woli polega na wierności nie tyle temu, co intelekt rozpoznał jako prawdę i ukazał woli jako dobro, ile raczej temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje jako wywołujące dobre skutki.

Wychowanie uczuć to wyćwiczenie ich w podleganiu intelektowi i woli.

III. Reakcje zmysłowe i intelektualne

Wszystko to odnosi się do filozoficznego wychowania człowieka. I niekiedy wydaje się, że nie ma innego, humanistycznego wychowania człowieka. Każde wychowanie jest wychowaniem filozoficznym. Istnieje wyłącznie wychowanie filozoficzne. Uwyraźnijmy więc tę tezę.

Dominuje w nas najpierw, a niekiedy bardzo długo, zachowanie wyznaczane przez vis cogitativa. Nawiązujemy relacje ze wszystkim, o czym poinformowały nas poznawcze i pożądawcze władze zmysłowe. Vis cogitativa mechanicznie, bez rozumienia, łączy w nas doznanie z pożądaniem, poznanie z decyzją. Pożądamy i chcemy tego, co zobaczyliśmy lub poznaliśmy.

Trzeba zaraz usprawniać intelekt w rozpoznawaniu prawdy i wolę w otwieraniu się na dobro. Nie na każdą prawdę i nie na każde dobro, lecz na tę prawdę, która wywołuje w nas skutki dobre. Nie na każdy więc napój, lecz na zdrowy. Nie na każdą wiedzę, lecz na tę, która jest prawdziwa. Nie na zło, lecz na dobro.

Aby intelekt i wola tak reagowały, trzeba uzyskać w intelekcie sprawność mądrości, a w woli jej prawość. Trzeba więc pilnie, od zaraz, już od dziecka nauczać mądrości i skłaniać do kierowania się nią na co dzień, w każdej decyzji. Lecz aby to uzyskać, trzeba stosować odpowiednią pedagogikę, skłaniać do działań powodujących nawiązywanie relacji z prawdą i dobrem. I trzeba wiązać pedagogikę nie z psychologią eksperymentalną, lecz z metafizyką człowieka, nie z jakąkolwiek etyką, lecz z etyką chronienia osób i relacji osobowych. Trzeba stosować pryncypia wykształcenia i wychowania, zarazem pryncypia zmniejszania złych skutków błędnych teorii w kulturze współczesnej.

IV. Mądrość, wiara i cierpliwość jako pryncypia pedagogiki ogólnej.

Rozważmy teraz bliżej, jakie podjąć czynności w dziedzinie wykształcenia i wychowania filozoficznego, a raczej jakimi kierować się pryncypiami w pedagogice ogólnej wychowania filozoficznego.

Wciąż pamiętamy, że wychowanie jest skłanianiem do nawiązywania przez człowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre. To, co prawdziwe, wymaga rozumienia, a więc wykształcenia. Wychowanie wiąże się nierozerwalnie z wykształceniem. Trzeba więc zarazem wychowywać i kształcić. Dotyczy to intelektu, woli i tak samo uczuć.

Jeżeli wychowanie jest wiązaniem się z tym, co intelekt rozpoznał jako prawdziwe i dobre, to racją lub powodem, inaczej mówiąc pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego, jest mądrość.

Wiemy, że mądrości uczą nie programy lub instytucje, lecz człowiek mądry. Wychowawca więc powoduje wychowanie filozoficzne. Tym wychowawcą jest osoba wychowująca lub sam siebie wychowujący człowiek.

Podstawowym więc, pierwszym pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego, wychowania jako czynności skłaniających do więzi z prawdą i dobrem, jest mądrość.

Pojawia się pozorny paradoks: celem wychowania filozoficznego jest mądrość, i zarazem zasadą tego wychowania, powodowania, aby kierować się do mądrości, jest także mądrość.

Kryje się w tym paradoksie głęboka prawda, że aby np. nauczyć się grać na fortepianie, trzeba na nim grać; aby nauczyć się czytać, trzeba czytać; aby więc nauczyć się więzi z prawdą i dobrem, trzeba z nimi się wiązać, a jednoczesne ich stosowanie jest mądrością.

Dotyczy to każdego wychowanka, już od dzieciństwa. Uczenie filozofii dorosłych maturzystów wiąże się bardziej z pedagogiką szczegółową.

Trzeba też pamiętać, że mądrość jest sprawnością intelektu możnościowego, to znaczy podmiotu poznania, biernie recypującego bytowe pryncypia oddziałujących na nas przedmiotów. Tym pryncypiom towarzyszą przejawy istnienia, takie jak realność, odrębność, jedność, prawda, dobro, piękno. Intelekt je odbiera i ćwiczy się w ujmowaniu rzeczywistości jako odrębnych bytów, realnych, o wewnętrznej jedności, udostępniających swoje pryncypia, wywołujących pozytywne zareagowania i zachwyt. Treść tych przejawów istnienia, gdy je sobie uświadomimy, staje się pierwszymi zasadami lub sposobami filozoficznego ujmowania bytów. Same te przejawy usprawniają intelekt w ich ujmowaniu i kierowaniu się nimi w odniesieniach do realnych bytów jednostkowych.

Vis cogitativa skłania do nawiązania relacji ze wszystkim, co spotkamy. Mądrość natomiast skłania do wiązania się z tym, co prawdziwe, z tym, co wywołuje w nas skutki dobre.

Wychowanek uczy się rozpoznawania prawdy i dobra, musi zarazem pokonać mechanizm wiązania się z czymkolwiek. Pomaga mu wychowawca.

Wychowawcą jest ta osoba, której się ufa. Zaufanie to postać wiary, wyzwalanej między osobami przez bytową własność prawdy.

Drugim pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego jest więc wiara, która w postaci zaufania wiąże wychowanka z wychowawcą i czyni wychowanie filozoficzne skutkiem międzyosobowej relacji wiary.

Dodajmy, że poznanie, a głównie rozumienie i cała mowa serca, dokonują się między bytem a intelektem, otwartym na działa nie pryncypiów udostępniającego się nam bytu jednostkowego To otwarcie lub udostępnianie się bytów jest metafizycznie ujętą prawdą. Prawda wyzwala poznanie, gdy oddziałuje na intelekt i wywołuje wiarę, gdy oddziałuje na podobną własność prawd w osobie, podlegającej oddziaływaniu.

Poznanie ludzkie ma miejsce w obszarze wiary.

Wiara więc, jako relacja osobowa, wiążąca wychowanka z wychowawcą, jest obszarem, na którym dokonuje się poznanie i wychowanie filozoficzne.

W obu osobach, w uczniu i nauczycielu, musi pojawić się zarazem cierpliwość. Jest ona w woli odpowiednikiem możnościowej sytuacji intelektu. Trzeba doznawać dobra wielokrotnie, by nabyć sprawności łatwego wiązania się z nimi, trzeba wielokrotnie, a więc cierpliwie, go doznawać. Trzeba to doznawanie powtarzać.

Cierpliwość jest wkładem woli w wychowanie filozoficzne, tak jak wiara jest wkładem intelektu. Cierpliwość jest także pryncypium wychowania filozoficznego.

Możemy powtórzyć, że podstawowym pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego jest mądrość, scalająca działania intelektu i woli, prawdę i dobro. Drugim pryncypium, bardziej ze strony intelektu, jest wiara. Trzecim pryncypium, ze strony woli, jest cierpliwość.

Dodajmy, że problem wiary dotyczy także tematu Boga.

Metafizyka bytu pozwala rozpoznać wszystkie byty, także Boga, będącego Samoistnym Istnieniem i Pierwszym Bytem sprawiającym istnienie bytów stworzonych. Z tym Samoistnym Istnieniem wiążą nas także relacje osobowe. Gdy je podejmiemy, gdy Bóg wniesie w ich istotową warstwę swoje życie wewnętrzne Trójcy Osób, powstaje religia.

V. Wychowujące przedmioty nauczania w pedagogice ogólnej.

Temat metafizyki i religii, wyrażanej w teologii dogmatycznej, wspartej w wyjaśnianiu prawd wiary na metafizyce, prowadzi do przedmiotów nauczania, do tego więc, z czym ma wiązać się uczeń filozofii.

Trzeba łączyć intelekt i wolę z pryncypiami i własnościami transcendentalnymi bytów przez metafizykę bytu, przez teologię dogmatyczną, aby w utrwalaniu się relacji osobowych umacniał się humanizm i religia.

Trzeba zarazem dobrymi wyobrażeniami wyzwalać dobre uczucia. Wartościowe wyobrażenia kształtuje nauka języka ojczystego przez najszlachetniejsze i najpiękniejsze teksty. Nie powinno wśród tych tekstów zabraknąć Księgi Psalmów.

Piękno literatury i każde piękno usprawnia wolę w poszukiwaniu tego, co dobre, kształtuje w niej prawość. Tak sądzi Thomas Merton.

W ten sposób pryncypia wychowania filozoficznego ułatwiają intelektowi uzyskanie mądrości, a woli uzyskanie prawości.

VI. Pokora i umartwienie jako pryncypia pedagogiki szczegółowej.

Z kolei rozważmy jakie podjąć czynności w dziedzinie korzystania z kultury, która tym, co w niej prawdziwe i dobre, wspomaga wykształcenie i wychowanie człowieka.

Zauważmy, że kultura w swym aspekcie podmiotowym jest sumą usprawnień intelektu i woli, tym więc, co uzyskujemy w wychowaniu, natomiast kultura w aspekcie przedmiotowym jest zespołem dzieł, wyrażających mądrość i prawość, dobre uczucia i przeżycia, którymi chroni się mądrość i prawość. Może też kultura w swym aspekcie przedmiotowym być zespołem dzieł, wnoszących fałsz i zło, nienawiść i zgorszenie, to znaczy negowanie prawdy i dobra.

Przed zagrożeniami, płynącymi ze strony kultury, chroni nas mądrość i prawość. Zanim je uzyskamy, wspomaga nas mądry i prawy wychowawca, gdy dzięki zaufaniu i cierpliwości zechcemy korzystać z jego doświadczenia. Aby korzystać z jego rad, musimy uzyskać postawę pokory. A pomijanie tego, co może samo w sobie jest interesujące, lecz nie służy zbliżaniu się do prawdy i dobra, wymaga umartwienia, czyli pomijania tego, co nie jest konieczne. Tego umartwienia uczy nas piękno oddziałujące harmonią całości, proporcją elementów koniecznych i przejrzystością treści, właśnie prawdą i dobrem dzieła.

Pokora i umartwienie to dwa pryncypia, skłaniające intelekt i wolę do wyboru tego, co cenne w kulturze.

Pokora jest zgodą intelektu na przyjęcie prawdy.

Umartwienie jest zgodą woli na wybór, na przyjęcie tego, co słuszne, nawet gdy pomijanie tego, co fascynuje, sprawia cierpienie.

Z pokorą wiąże się posłuszeństwo wychowawcy, wynikające z zaufania.

Z umartwieniem wiąże się postawa ubóstwa. Jest to nazwa z obszaru ascetyki, lecz wyraża kierowanie się raczej do osób niż do rzeczy, których nadmiar wyklucza ubóstwo. Nie chodzi tu o ubóstwo intelektualne, lecz o przestawienie się z erudycjonizmu, z nadmiaru informacji, bezpośrednio na osoby, na ich własność prawdy i dobra, by przez te, pierwsze w wychowaniu przejawy istnienia, dojść do realnych bytów.

Pokora i umartwienie wraz z posłuszeństwem i postawą ubóstwa kierują do osób, do rodziców i wychowawców, do tych, którym możemy zaufać.

VII. Wychowujące przedmioty nauczania w pedagogice szczegółowej.

Nigdy nie wolno zawieść zaufania. Odnosząc się do wychowawców jako osób, uczymy się od nich wyboru prawdy i dobra, gdy są wierni prawdzie i dobru. Od nich więc uczymy się posługiwania się mądrością. Zarazem poznając ich jako realne osoby, formułujemy sobie pierwsze ujęcia relacji osobowych, gdy tych relacji doznajemy. Z czasem dopowiemy sobie zdania, stanowiące jakieś elementy antropologii filozoficznej.

Nauczyciele i wychowawcy powinni pójść tym tropem zetknięcia się wychowanka z osobami. Powinni zalecić tę antropologię filozoficzną, zapisaną w kulturze, i tę etykę, w których człowiek jest ujęty jako osoba i powiązany relacjami osobowymi. Powinni zalecić metafizykę człowieka i etykę, sformułowane przez św. Tomasza z Akwinu. Powinni zalecić zarazem tę teorię wychowania, która informuje o zespołach czynności, wiążących z osobami poprzez wiarę, nadzieję i miłość. Tę wiarę, wiążącą ludzi z ludźmi, będą umieli odnieść także do osoby Boga.

VIII. Rola kontemplacji w wychowaniu.

Wybór raczej relacji osobowych i osób niż rzeczy wymaga takiej odmiany poznania, które jest kontemplacją.

Kontemplacja jest świadczeniem intelektu i potwierdzeniem przez wolę, że są i trwają relacje osobowe, wiążące osoby.

Dobro, które sprawiają te relacje, takie dobro jak np. odmiany miłości, a więc zachwyt pięknem (concupiscentia), odpowiedniość wobec naszych tęsknot (connaturalitas), uszczęśliwiająca nas troska o dobro kochanej osoby (dilectio), bezinteresowność w obdarowywaniu miłością (caritas), z trwania miłości, jej więc wierność jako przyjaźń (amicitia), doznawanie pomocy ze strony osób (amor), ukazują nam doniosłość więzi z osobami i ich wyjątkową pozycję wśród innych bytów i rzeczy, tę pozycję, która jest ich godnością.

Godność jest właśnie wyjątkową pozycją osób wśród bytów i rzeczy. Wykrywamy tę pozycję porównując osoby z innymi bytami i rzeczami. Wyróżnia je ich istnienie, które wyzwoliło w nich intelekt i wolę. Rozumiemy, czym są te władze. Wiemy, że dzięki nim osoba uzyskuje mądrość.

Wychowanie filozoficzne dzięki pedagogice szczegółowej, kierującej do tego, co w kulturze prawdziwe i dobre, jest rozpoznaniem i decyzją przebywania wśród osób na etapie mądrości.

IX. Osoba jako specyficzne pryncypium pedagogiki

Dodajmy już tylko, że pedagogika – w skłanianiu człowieka do wiązania się z osobami relacjami, wspartymi na przejawach istnienia, a więc wiarą, nadzieją i miłością, o których mówi się antropologia filozoficzna św. Tomasza – kieruje się mądrością i kontemplacją jako pryncypiami wyboru czynności, nazywanych wychowaniem. Te pryncypia nie różnią się od pryncypiów stanowiących etykę. W etyce jednak są one pryncypiami bardziej rozpoznania działań chroniących osoby. W pedagogice są powodami wykonania, a więc czynności, które sprawiają nawiązanie relacji osobowych.

Dodajmy ponadto, że pryncypia, którymi kieruje się pedagogika ogólna i szczegółowa, są skuteczne wtedy, gdy są wyposażeniem osób. Nie jest to konieczne w antropologii filozoficznej i w etyce. Jest konieczne w pedagogice.

Krótko możemy powiedzieć, że głównym pryncypium wychowania jest osoba wychowująca i zarazem osoba wychowanka. To osoby decydują o wychowaniu, także o wychowaniu filozoficznym. Ta rola osób kochających, mądrych i prawych, kierujących się wiarą i cierpliwością, zarazem pokornych i umiejących wybierać (co nazywamy umartwieniem), osób wiernych sobie przez posłuszeństwo i ceniących nie rzeczy, lecz osoby dla ich godności, jako zdolnych do uzyskania mądrości, ta i taka rola osób w wychowaniu jest charakterystyczna dla pedagogiki, która szuka swych antropologicznych podstaw.

WYCHOWANIE RELIGIJNE (PODSUMOWANIE I NOWE AKCENTY)

I. Bierne i czynne wychowanie religijne

Wychowanie religijne, jako zespół czynności powodujących pogłębianie się więzi łączących człowieka z Bogiem i Boga z człowiekiem, trzeba ująć zarówno od strony człowieka, jak i od strony Boga. Wynika to z tego, że twórcą w nas naszego życia religijnego jest jedynie Bóg. Nasza rola w wychowaniu religijnym polega na przygotowaniu się do przyjmowania tego, co Bóg w nas wnosi.

Aby nauczyć się przyjmowania darów, trzeba przygotować swoje władze intelektualne i wolitywne do zachowań biernych, te właśnie władze, które są bezpośrednimi podmiotami odbioru tego, co przychodzi z zewnątrz. Wymaga to zarazem wielu tak zwanych oczyszczeń czynnych. Przygotowują one do odbioru darów Boga, do podlegania oczyszczeniom biernym.

Należy tu dodać, że wychowanie religijne można i trzeba wyjaśnić oczyszczeniem biernym i oczyszczeniem czynnym: tym, co Bóg w nas tworzy, i tym, co my tworzymy, aby skuteczniej owocował w nas dar Boga.

Zauważmy, że w humanistycznym wychowaniu człowieka, a głównie filozoficznym, jest także konieczne odróżnienie zachowań biernych i czynnych. Pokora jest właśnie zachowaniem biernym jako umiejętność liczenia się z doświadczeniem wychowawcy i jako umiejętność przyjęcia prawdy, to znaczy tego, czym oddziałuje na nas udostępniający się nam realny byt jednostkowy. To zachowanie bierne jest konieczne przede wszystkim w uprawianiu metafizyki. Zarazem w wychowaniu filozoficznym tym zachowaniom biernym musi towarzyszyć intensywna działalność czynna w kierunku uzyskiwania usprawnień intelektu i woli, ponadto wiedzy w zakresie filozofii bytu, metafizyki człowieka, etyki, teologii dogmatycznej. Można by powiedzieć, że w wychowaniu humanistycznym, a głównie filozoficznym, zachowania bierne i czynne są równorzędne.

W wychowaniu religijnym natomiast musi dominować oczyszczenie bierne jako oddziaływanie Boga na nas tym, co On w nas wnosi. Oczyszczenie czynne jest tylko przygotowaniem się do skutecznego podlegania oczyszczeniom biernym.

II. Dary Ducha Świętego i relacje osobowe.

Umiejętność przyjmowania tego, co Bóg w nas wnosi, nazywa się w teologii ascetycznej darem Ducha Świętego. Całe więc oczyszczenie bierne jest funkcjonowaniem w nas darów Ducha Świętego.

Aby te dary funkcjonowały w nas i owocowały, aby powodowały pogłębienie się w nas więzi, a głównie zjednoczenia z Bogiem, musimy już być powiązani z ludźmi i z Bogiem naturalnymi relacjami osobowymi i musimy w działaniach czynnych uzyskiwać naturalne sprawności intelektu i woli, a także kulturę wyobrażeń i uczuć. Poziom tej kultury można mierzyć zmniejszaniem się dominacji działań vis cogitativa. Sprawności lub cnoty intelektu i woli są potrzebne do głoszenia chwały Bożej głównie w zjednoczeniu apostolskim, są potrzebne, choć nie dominują w uzyskiwaniu i pogłębianiu religijnej, a więc nadprzyrodzonej więzi z Bogiem. Ta nadprzyrodzona więź buduje się na relacjach osobowych, nie na cnotach intelektu i woli.

W osobową relację miłości dar mądrości wnosi wlaną cnotę miłości. Wlaną, to znaczy pochodzącą od Boga. Ta cnota miłości, pochodząca z daru mądrości, jest zarazem podmiotem tego daru.

W relację wiary dar bojaźni Bożej wnosi wlaną cnotę wiary. W relację nadziei dar umiejętności wnosi wlaną cnotę nadziei. Wiara wlana przez pokorę chroni miłość. Podobnie wlana nadzieja chroni miłość, budząc potrzebę więzi z Bogiem poprzez tęsknotę do Niego.

Cnoty wlane są daną nam przez Boga sprawnością kierowania się do Boga. Powtórzmy wobec tego, że dary Ducha Świętego są danymi nam przez Boga sprawnościami przyjmowania tego, co Bóg w nas wnosi.

I cnoty wlane, i dary Ducha Świętego, są zapodmiotowane w łasce. Łaska, w tym wypadku łaska uświęcająca, jest skutkiem obecności Trójcy Świętej w istocie osoby. Jest wobec tej istoty przypadłością, jednak o charakterze podmiotu, z którego do relacji osobowych, a także do intelektu i woli, przenikają cnoty wlane i dary.

Cnoty naturalne powoli się utrwalają. Relacje osobowe od momentu zaistnienia są trwałe i pełne. Pełna w nas jest więc miłość naturalna, od razu na poziomie dilectio, i pełna jest miłość wlana, a także z całą mocą działa dar mądrości. Inne cnoty wlane i dary doskonalą nas i ujawniają się odpowiednio do intensywności cnót naturalnych, odpowiednio więc do działań intelektu i woli.

III. Dar mądrości jako pryncypium oczyszczenia biernego.

Opór ze strony intelektu i woli, a zarazem związany z tym poziom cnót naturalnych powodują, że życie religijne ma etap czynnego oczyszczenia, także oświecenia jako intensywniejszego oczyszczenia biernego, i ponadto etap zjednoczenia.

W okresie oczyszczenia czynnego wspomaga nas i ujawnia się dar bojaźni Bożej, dar umiejętności i dar pobożności.

Dar bojaźni Bożej wywołując pokorę sprawia, że w obszarze wiary ujmujemy intelektem świętość Boga i własną grzeszność oraz że kierując się prawdą cierpliwie swoją wolą zwracamy się do Boga.

Dar umiejętności wyzwala w nas potrzebę Boga i budzi tęsknotę skłaniającą do przetrwania zagrożeń wiary jako przeszkód w więzi z Bogiem.

Dar pobożności uczy trwania w relacjach z Bogiem i skłania do pokuty, uwalniającej od tego, co oddala nas od Boga. Doskonali sprawiedliwość wobec Boga i posłuszeństwo przykazaniom jako życzeniom Boga.

W okresie oświecenia, a więc w okresie skutków daru rozumu, gdy już chcemy trwania więzi z Bogiem i już wiemy, jak je chronić, wspomaga nas zarazem dar męstwa w przyjmowaniu tego, co Bóg w nas tworzy.

W okresie zjednoczenia, najpierw bolesnego, wspomaga nas jeszcze dar męstwa, gdy jesteśmy oczyszczani przez Boga z korzeni grzechów głównych. Zaczyna pełniej ożywiać nas dar rozumu, pogłębiający wiarę. Zarazem wspomagani jesteśmy przez dar rady w służeniu ludziom zgodnie z tym, czym przez nas Bóg chce ich wspomóc. Dar rady wyznacza też trafność i skuteczność naszego apostolskiego głoszenia Boga. Dar rozumu i dar rady są znakami naszego właśnie apostolskiego zjednoczenia z Bogiem. A w zjednoczeniu przemieniającym dominuje dar mądrości, wyzwalający i doskonalący miłość do Osób Trójcy Świętej.

Cały ten okres zjednoczenia swoiście podlega darowi mądrości. Ten dar doskonali głównie miłość, która już od etapu naturalnych relacji osobowych poprzez miłość wlaną kieruje nas do Boga.

Możemy powiedzieć, tak ujmując w biernym oczyszczeniu działanie w nas darów Ducha Świętego, że w wychowaniu religijnym głównym pryncypium nadprzyrodzonym tego wychowania jest dar mądrości.

I musimy – prawie ze zdumieniem – dopowiedzieć, że w wychowaniu humanistycznym występuje podobnie pryncypium mądrości. Ta naturalna mądrość jest sprawnością intelektu i polega na ujmowaniu bytów z pozycji zarazem prawdy i dobra, pośrednio więc w obszarze wiary i nadziei, wyzwalanych przez prawdę i dobro.

Dar mądrości jest udzieloną nam przez Ducha Świętego umiejętnością odbioru miłości, którą Bóg nas obdarowuje. Ten dar miłość tę w nas wnosi, chroni ją i pogłębia. Jest więc pryncypium całego naszego życia religijnego.

Należy uzupełnić, że wszystkie dary są pryncypiami, wyznaczającymi oczyszczenie bierne. I owoce wszystkich tych darów stanowią w nas religijną dojrzałość. Jednak miarą tej dojrzałości i jej naturą jest miłość, a w związku z tym wychowujący miłość dar mądrości.

IV. Sposoby chronienia życia religijnego ze strony Boga i ze strony człowieka.

1) W wychowaniu religijnym, inaczej więc niż w wychowaniu humanistycznym i filozoficznym, nie chodzi o powodowanie tego wychowania i jego skutków. Wychowuje nas Bóg przez oczyszczenie bierne. Bóg powoduje to wychowanie i jego skutki. Powoduje je jednak w nas. A my, jak pole uprawne, pozwalamy lepiej lub gorzej rosnąć roślinom i drzewom, by owocowały. Bóg uprawia pole i sam chroni nasze życie religijne. My jednak też możemy je chronić ściśle współpracując z Bogiem.

2) Bóg chroni nasze życie religijne wnosząc w nas przez oczyszczenie bierne nasz organizm nadprzyrodzony, a więc łaskę uświęcającą, cnoty wlane i dary Ducha Świętego.

Powtórzmy, że w naszą naturalną relację miłości, wiary i nadziei Bóg wnosi cnoty wlane. W te relacje wnosi też dary Ducha Świętego. Dodajmy, że ponadto darem rozumu wzbogaca nasz intelekt, by rozumiał życzenia Boże, a darem męstwa doskonali naszą wolę. Ogarnia też tym darem nasze uczucia gniewliwe, a pożądliwe już od pierwszego etapu chroni darem bojaźni Bożej, wywołującej przez wiarę nasze skierowanie się do Boga. A całym oczyszczeniem biernym kieruje dar mądrości.

Gdy w okresie ciemnej nocy, w okresie swoistego kryzysu religijnego, najczęściej z powodu braku metafizycznej wiedzy o Bogu i o relacjach osobowych człowieka z Bogiem, gdy więc w tym okresie i z tych powodów załamuje się nasza wiara, Bóg niekiedy wspomaga nas przez dostarczanie intelektowi bezpośrednich informacji, że istnieje, że należy przeczekać kryzys. Ta informacja to doświadczenie mistyczne, w którym Bóg pomijając nasze zmysłowe władze poznawcze daje się wprost doznać intelektowi jako Samoistne Istnienie. Stajemy się wtedy pewni istnienia Boga. Przezwyciężamy ciemną noc działaniami czynnymi. Resztę tworzą dary Ducha Świętego.

3) Sami chronimy nasze życie religijne przez oczyszczenia czynne. Skłania do nich intelekt i spełnia je wola. Tym oczyszczeniem czynnym jest najpierw całe wychowanie filozoficzne. W tym wychowaniu filozoficznym na etapie pedagogiki ogólnej kształtuje się mądrość, zarazem wiara ze strony intelektu i cierpliwość, przejawiająca nadzieję, ze strony woli. Na etapie pedagogiki szczegółowej kieruje nami ze strony intelektu pryncypium pokory, wspomagane posłuszeństwem, a ze strony woli pryncypium umartwienia, wspomagane postawą ubóstwa jako wyboru tego, co słuszne i cenne. Chroni nas w ogóle wykształcenie i wychowanie. Chronią nas także nabyte cnoty naturalne, usprawniające intelekt i wolę. Chroni nas przede wszystkim modlitwa, obecna w jej odmianach uzyskanych na etapie oczyszczenia czynnego.

Gdy znajdujemy się w ciemnej nocy, gdy intelekt zostaje udręczony wątpliwościami przeciw wierze, chroni nas najpierw cierpliwość, przejawiająca nadzieję ze strony woli, i dar umiejętności, wzbudzający w woli nadprzyrodzoną tęsknotę do Boga. Z kolei chroni nas dar rozumu, ułatwiający intelektowi zrozumienie nadprzyrodzonych życzeń Boga.

Na drodze zjednoczenia chroni nas wiara ze strony intelektu i wierność w miłości, decydowana przez wolę.

4) Chronią więc w nas życie religijne nasze cnoty naturalne i cnoty wlane oraz doskonalące te cnoty dary Ducha Świętego. Chronią one relacje osobowe, które są tym życiem religijnym. Wśród tych relacji „największa jest miłość”.

V. Mowa serca i zagrożenia modlitwy.

Zakładając całe wychowanie humanistyczne, głównie filozoficzne, dopowiedzmy wyraźniej, jak kierować człowieka do Boga. Dotyczy to i dzieci, i dorosłych.

Trzeba najpierw skorzystać z doznań na etapie mowy serca, na etapie więc tak zwanego poznania niewyraźnego, w którym na doznane pryncypia istotowe oddziałującego na nas bytu reagujemy nawiązaniem relacji osobowych. Odnosząc się miłujące i ufnie do spotkanego bytu doznajemy zdumienia, że to, co poznaliśmy, realnie jest. Gdy to istnienie zaczniemy uwielbiać, sytuujemy siew religii naturalnej, panteizującej. Wyrywa nas z niej obecna w kulturze objawiona informacja o jedynym Bogu, który jest Ojcem. Gdy nie zetkniemy się z taką informacją lub jej nie ufamy, ratuje nas metafizyka bytu, identyfikująca Samoistne Istnienie. Gdy do tego Bytu odniesiemy się z miłością, zaczynamy rozumieć Objawienie chrześcijańskie. I wtedy w Chrystusie szukamy więzi z Osobami Trójcy Świętej. Jest to droga intelektu i woli. Te władze wprowadzają nas w modlitwę.

Modlitwie zagrażają różne kryzysy.

Gdy zaczyna nas kształtować dar bojaźni Bożej, dar liczenia się z Bogiem, wyzwalając poczucie naszej grzeszności i świętości Boga, możemy zamyśleć się nad grzechami i popaść w chorobę skrupułów. Chroni nas zaraz dar umiejętności, wyzwalający pokorę, i dar pobożności, wyzwalający pokutę. Jednak vis cogitativa może nas mechanicznie trzymać przy pierwszym zaskoczeniu grzesznością. Ratuje nas wtedy wiedza wychowawców i ich naturalna mądrość, a także czyjaś miłość, która uczy miłości do osób, także więc do Boga.

Trzeba także chronić uczucia, bronić się umartwieniem, kierować nasilającą się tęsknotę do Boga.

VI. Intelekt i wola w oczyszczeniu czynnym

Z punktu widzenia pedagogiki religijnej, nazywanej ascetyką, w jej wersji czynnej, w tym więc, co sami możemy zrobić, by chronić życie religijne tworzone w nas przez Boga, należy podjąć czynności usprawniające intelekt i wolę.

Ponieważ intelekt i wola swymi działaniami chronią relacje osobowe, a więc także religię jako relacje osobowe z Bogiem, trzeba przygotować intelekt i wolę, by z jednej strony - czynnie chroniła nas w okresie kryzysu religijnego, z drugiej, by umiały nie przeszkadzać w oczyszczeniach biernych.

a) Kryzys religijny, nazywany w ascetyce ciemną nocą miłości, jest wywołany oczyszczeniem biernym i pojawia się wtedy, gdy nie uzyskaliśmy jeszcze skutków oczyszczenia czynnego.

W okresie ciemnej nocy zagrożona jest głównie wiara. Trzeba wtedy umieć wybronić swym intelektem prawdę o istnieniu Boga. Trzeba wzmacniać intelekt wiedzą z zakresu metafizyki bytu, teologii dogmatycznej, teologii ascetycznej.

Dodajmy, że wspomaga nas Bóg darem rozumu, lecz w rozumieniu życzeń Bożych. Nie pogłębia naturalnej wiedzy o Bogu. Tę wiedzę może wzmocnić tylko doświadczenie mistyczne. Bóg liczy jednak na to, że użyjemy swego intelektu i nie damy się zwieść vis cogitativa, która wiąże nas z informacjami ateizującymi.

b) Nie przeszkadza w oczyszczeniu biernym intelekt, gdy uzyskał cnoty takie, jak mądrość łącząca prawdę z dobrem, jak prawidłowa wiedza o wszystkich bytach z Bogiem włącznie, jak uzyskana w kontakcie z bytami umiejętność nabycia i kierowania się pierwszymi zasadami poznawania i postępowania. Nie przeszkadza też wola, gdy uzyskała cnoty: roztropności, męstwa, umiarkowania, sprawiedliwości.

Chroni nas też w ascetyce czynnej styl życia, wyznaczony przyjętymi sakramentami, np. małżeństwem, kapłaństwem. Ten styl życia polega bowiem na określonych umartwieniach, które są wiernością wybranemu dobru.

Chronią nas poza tym skutki stylu życia, to znaczy ten zespół prac, które wyznacza dany styl lub kierunek życia. Chroni nas ponadto każda praca, taka więc, która nie zależy od stylu życia, między innymi praca naukowa. Ona sama może stać się stylem życia.

VII. Nadprzyrodzone środki ascetyczne w oczyszczeniu biernym

Z punktu widzenia pedagogiki religijnej, nazywanej ascetyką, w jej wersji biernej, w tym więc, co Bóg nam zaleca i udostępnia jako środki chronienia życia religijnego, należy wymienić wspomniany już organizm nadprzyrodzony (łaska, cnoty wlane, dary Ducha Świętego), ponadto Kościół, którym jesteśmy, gdy wiążemy się miłością z Chrystusem, udzielane w Kościele sakramenty, wspólną modlitwę Kościoła, to znaczy także osobistą, gdyż jest ona częścią modlitwy Kościoła, który współstanowimy, zarazem przykazania jako wskazania dane intelektowi, by nimi aktywizował wolę do działań moralnie dobrych.

VIII. Trójca Święta życiem religijnym człowieka.

W dziedzinie oczyszczenia czynnego pryncypiami wyznaczającymi czynności chroniące życie religijne jest mądrość intelektu i prawość woli, podobnie jak w wychowaniu filozoficznym.

W dziedzinie oczyszczenia biernego dominującym pryncypium jest dar Ducha Świętego: dar mądrości.

Dodajmy, że Bóg tworząc nasze życie religijne sam nim kieruje i chroni je wciąż coraz głębiej wiążąc nas z Ojcem, Synem i Duchem Świętym, z Trójcą Świętą, która w nas przebywa, gdy ukochamy Chrystusa. Sprawia to wszystko sam Bóg swą Osobą Ducha Świętego, posłanego do nas przez Ojca i Syna. I Duch Święty wiąże nas z Ojcem w Osobie Chrystusa. W Chrystusie więc odnajdujemy Boga Ojca i Boga Ducha Świętego, całą Trójcę Świętą, sens, cel, szczęście i dom człowieka.

CHRYSTUS I ŚWIĘTOŚĆ – PROGRAM DLA MŁODZIEŻY (ZAKOŃCZENIE)

I. Świętość jako zakochanie w Bogu

Proponując młodzieży program życia, którym jest Chrystus i świętość teraz, w świecie współczesnym, należy zarazem ukazać zagrożenia, jakie tworzy współczesność, a także sposoby przezwyciężania tych zagrożeń.

Przede wszystkim jednak należy z mocą zauważyć, że powodem, dla którego w ogóle warto podejmować jakiekolwiek działania, jest właśnie Chrystus i świętość. Obydwa te akcenty ściśle się łączą.

Świętość bowiem to trwała więź z Chrystusem w drodze do Boga Ojca, umocniona w nas przez Ducha Świętego.

Możemy też powiedzieć inaczej, że świętość to zakochanie w Trójcy Świętej stałe i nieodwracalne, z tego względu radosne i bolesne, pełne szczęścia i nieustannej w tym życiu tęsknoty, jak w każdym zakochaniu.

Dopowiedzmy zaraz, że zakochanie jest cechą młodości. Jeżeli jest to zakochanie w Bogu, to cechą młodości jest dążenie do świętości. Młodość jest więc pierwszym warunkiem, sprzyjającym realizowaniu programu, którym jest Chrystus i świętość.

Dopowiedzmy także, że temat świętości jako program dla Polski podjął Jan Paweł II w wielu wypowiedziach podczas swej czwartej pielgrzymki do Ojczyzny. Mówił o świętości w Lubaczowie, we Włocławku, w Kielcach, w Płocku.

W Lubaczowie Ojciec Święty stwierdził, że w „naszym ludzkim życiu nieodzowny jest wymiar świętości... (Bóg) chce swoją świętością ogarnąć nie tylko poszczególnego człowieka (...), ale również rodziny całe i inne ludzkie wspólnoty, również całe narody i społeczeństwa”.

Papież proponuje więc realizowanie świętości w życiu rodzinnym, w działaniach narodu i społeczeństwa. Uważa, że propozycja świętości powinna wejść do programów politycznych państwa. Ta propozycja to zalecenie pełnego realizowania miłości do Boga i bliźniego, gdyż pełna miłość do Boga, potwierdzona miłością do ludzi, jest moralną świętością.

Do świętości Ojciec Święty zachęca wszystkich Polaków. Mówi do więźniów w Płocku, że także oni, każdy z nich „może zostać przy pomocy Bożej łaski — świętym”. I dodaje we Włocławku, że szkoła, a w niej katechizacja, ma cele „ukazywania sensu ludzkiego życia, prowadzenia do świętości poprzez umacnianie w Duchu Świętym, więzi z Chrystusem w drodze do Ojca” [Wszystkie cytaty z homilii i przemówień Jana Pawła II na podstawie: Czwarta pielgrzymka Ojca Świętego Jana Pawła II do Ojczyzny, 1-9 czerwca 1991 r., „Bogu dziękujcie, ducha nie gaście”, Wydawnictwo Archidiecezji Warszawskiej, Warszawa 1991.]

To stwierdzenie bliżej dotyczy młodzieży, gdyż ona uczestniczy w katechizacji szkolnej i przedmałżeńskiej. Młodzież polska ma osiągać świętość, ma wejść na drogi uświęcenia.

Rozważając sposoby wejścia na te drogi zaakcentujemy to, co najbardziej czytelne: samą młodość, przezwyciężanie zagrożeń wiary, modlitwę. Kościół.

II. Sposoby wejścia na drogi uświęcenia.

1) Pierwszy akcent: młodość

Młodzież to młodość. Czym jest młodość? Jest to najpierw otwartość na wszystko, nieprzeparta ciekawość świata. Ta otwartość na świat i ludzi jest dociekaniem prawdy, a prawda wyzwala wiarę. Młodość więc jako otwartość na prawdę, i zarazem wiara, jest powierzaniem się z ufnością osobom, ludziom i Bogu. Budzi to radość, że możemy kochać ludzi i Boga, właśnie także Boga, „który uwesela młodość”. Dowiadujemy się z Psalmu 42, że to Bóg „uwesela młodość”. [W przekładzie ks. Jakóba Wujka] Wspaniałe więc są szansę człowieka: kontakt z Bogiem i ukochanie Boga, który uszczęśliwia i wnosi radość. Bóg to sprawia, gdyż realnie istnieje. Jego istnienie wynika z uważnego rozpoznania rzeczywistości i z naszej miłości. Bóg istnieje, gdyż jest kochany.

Młodość więc to otwartość na świat i ludzi, poznanie prawdy i wiara, która wyzwala radość, że można odkryć prawdę i kochać Boga oraz ludzi. Młodość to głównie ta radość kochania. A ukochanie nade wszystko Boga to świętość.

Inaczej mówiąc, świętość to nieustanna młodość duszy, aktualnie, nieodwracalnie zakochanej w Bogu, który jest Trójcą Osób. Zarazem zakochanie to młodość jako żywa wiara, ufność, radość, więź z prawdą i ukochanym Bogiem.

Sposobem wejścia na drogi uświęcenia jest zakochanie się w Bogu. A trwałe ukochanie Ojca, Syna i Ducha Świętego, to świętość.

2) Drugi akcent: przezwyciężanie zagrożeń wiary

Jakie zagrożenia płyną z kultury współczesnej i utrudniają lub niszczą miłość do Boga? Są to te same przeszkody, które zarazem niszczą wewnętrzną młodość.

Jest to najpierw zawężenie zainteresowań, zmniejszenie otwartości na świat, ludzi i Boga. Jest to także ukazywanie małych celów, np. tylko ekonomicznych, które, choć ważne, me zasługują, by były pierwsze w naszym życiu. Z kolei jest to odebranie potrzeby rozumienia, kim jest człowiek, kim jest Bóg. W wyniku takich zniekształceń zaczynamy żyć walką o rzeczy, o ich gromadzenie. A rzeczy nie rewanżują miłości. Gaśnie radość, którą ożywia miłość, a wspomaga wiedza i wiara. Przestajemy cenić wiedzę i nie umiemy wierzyć.

Wiedza nie jest tylko zespołem nabytych informacji. Jest umiejętnością rozumienia prawdy. Jest doskonałością intelektu.

Wiara nie jest rezygnacją z wiedzy. Jest bowiem zaufaniem do osób i powierzaniem się osobom. Jest doskonałością całej osoby, która przez intelekt wiąże się z prawdą, a przez wolę z dobrem. Współtworzy humanizm, gdy stanowi pełne zaufania wiązanie się ludzi z ludźmi. Współtworzy religię, gdy stanowi powierzanie się z zaufaniem Bogu.

Bóg reaguje na to wiązanie się z Nim przez wiarę i przychodzi do nas, bezpośrednio przebywając w istocie osoby ludzkiej, gdy ukochamy Chrystusa. Jest bowiem tam, gdzie działa. Jest w nas, zaproszony naszą miłością do Chrystusa, i stwarza w nas łaskę uświęcającą.

Łaska uświęcająca jest daną nam przez Boga, przez Niego wszczepioną w nas zdolnością do wiązania się z Bogiem miłością, wiarą i nadzieją, i jest zdolnością przyjmowania darów Ducha Świętego. Aby jednak rodziły siew nas nadprzyrodzone-cnoty miłości, wiary i nadziei oraz dary Ducha Świętego, tę łaskę uświęcającą jako tylko zdolność, a więc bierny podmiot cnót i darów, musi aktywizować Chrystus, uobecniający się w nas przez przyjmowanie Eucharystii. Właśnie Chrystus Eucharystyczny, przyjmowany w Komunii świętej, powoduje, że z łaski uświęcającej rodzą się w nas cnoty i dary, które tworzą nasze życie religijne.

Zauważmy zaraz, że dojrzałe życie religijne człowieka polega na owocowaniu w nas darów Ducha Świętego. Najwznioślejsze owoce darów Chrystus ujął w osiem błogosławieństw: „błogosławieni ubodzy w duchu, ...którzy się smucą, ... cisi, ...którzy łakną i pragną sprawiedliwości, ...miłosierni, ...czystego serca, ...którzy wprowadzają pokój, ...którzy cierpią prześladowanie dla sprawiedliwości” (Mt 5,3-11). A najdonioślejszym darem Ducha Świętego jest dar mądrości, który tworzy w naszej naturalnej miłości nadprzyrodzoną miłość, chroni ją i doskonali.

Cnoty nadprzyrodzone, wprowadzone przez Boga w nasze cnoty naturalne, są sposobem kierowania się do Boga.

Dary Ducha Świętego w naszych władzach i relacjach z Bogiem są danymi nam sposobami przyjmowania wszystkiego, co Bóg w nas wnosi.

Gdy swoją pracą nad sobą uzyskamy wiedzę o Bogu przez uczenie się religii i zarazem staniemy się wierni Bogu, prawdzie i dobru, uczciwi przez kierowanie się sprawiedliwością, umiarkowani w nabywaniu rzeczy, mężni w bronieniu swej miłości do Chrystusa, wtedy Duch Święty zacznie coraz intensywniej wiązać z Bogiem naszą wolę trwania przy Bogu i wniesie w nasz intelekt rozumienie życzeń Boga. W tym oświecającym nas wpływie na nas Ducha Świętego nazywa się to prostym zjednoczeniem człowieka z Bogiem. Ustają wtedy wątpliwości intelektualne, czy Bóg istnieje i czy nas kocha. Utrwala się nieprzeparta potrzeba Boga. Rozwijamy się w tym zjednoczeniu, które kształtuje w nas Duch Święty swym darem mądrości.

Kultura współczesna zagraża nam usuwając i zniekształcając wiedzę o Bogu. Zagraża przez skłanianie do więzi z rzeczami, a nie z ludźmi i Bogiem. Zagraża przez proponowanie ateizmu, który opiera się na zawężonym poznaniu rzeczywistości i na zwężonym polu miłości: zakazuje poznania Boga i miłości do Boga oraz ludzi, wprost zalecając nienawiść. Zachęca więc do łamania przykazań, które informują, co czynić, gdy brakuje czasu na przemyślenie zachowania się wobec Boga i ludzi.

Przezwyciężymy zagrożenia, gdy będziemy nabywali wiedzy o Bogu i o człowieku, o całym świecie zgodnie z prawdą, gdy będziemy odnosili się z wiarą do ludzi i do Boga, gdy w naszych działaniach będziemy wierni dobru, gdy wybronimy swoją miłość do Chrystusa. Tę miłość wspomaga Chrystus i Duch Święty. Przezwyciężymy zagrożenia wiary trzymając się Chrystusa przez przyjmowanie Go w Eucharystii, wciąż dźwigając się z grzechów i niedoskonałości ku Chrystusowi.

Najkrócej mówiąc, przezwyciężymy zagrożenia na drogach do świętości, gdy będziemy wybierali wiarę i prawdziwą wiedzę, zawsze prawdę i dobro, zawsze miłość do ludzi i Boga, do Chrystusa realnie kontaktującego się z nami we Mszy świętej i w Eucharystii.

3) Trzeci akcent: modlitwa

Stopień przezwyciężenia zagrożeń wiary, a zarazem poziom miłości wiążącej nas z Bogiem, ujawnia modlitwa. Zmienia się ona, gdy zmniejsza się w nas podleganie zagrożeniom i utrwala miłość do Boga. Mówimy w związku z tym o odmianach modlitwy.

Modlitwa w swych odmianach jest ujawnianiem się w nas poziomu naszej miłości do Boga i zarazem jest prośbą o trwanie i doskonalenie tej miłości.

a) Modlitwa przejawiająca poziom miłości.

Najpierw, zresztą zawsze, wypowiadamy słowa modlitwy. Są one imionami Boga, powtarzaniem słów Chrystusa, Matki Bożej, aniołów i świętych, także stów Kościoła. Sami wypracowujemy cztery odmiany modlitwy.

Wypracowujemy najpierw modlitwę ustną przez powtarzanie słów świętych. Z kolei modlitwę myślną, gdy coraz bardziej przywiązujemy się do Boga. Ponadto modlitwę aktów strzelistych, gdy wciąż już potrzebujemy wyrażania Bogu miłości. Wreszcie osiągamy modlitwę prostego skupienia, gdy bez słów i myśli, nawet bez uczuć wewnętrznie trwamy przed Bogiem. W te odmiany modlitwy wkracza Duch Święty i zaczyna je doskonalić, a więc swoiście przekształcać. Nasza modlitwa staje się wyrazem nieprzepartej potrzeby Boga i realizowaniem jeszcze przez nas wybranych programów życia religijnego. Z kolei staje się pełną zgodą na życzenia Boże, nawet wtedy, gdy są one inne niż nasze propozycje i marzenia. Następnie już rozumiemy, czego Bóg oczekuje, i wyrażamy Mu zgodę i radość. Wreszcie w postaci prostego zjednoczenia otwieramy się w pełni na Boga, i wtedy już nie odejdziemy, już pozostaniemy wierni.

Po tych odmianach modlitwy Duch Święty swym darem mądrości kształtuje i rozwija nasze zjednoczenie z Bogiem. Najpierw modlimy się bolesną, jakby niecierpliwą tęsknotą. Potem głosimy radość, że kochamy Boga. Wreszcie spokojnie trwamy wobec Osób Trójcy Świętej, a Duch Święty wiąże na stałe w osobie Chrystusa naszą miłość z miłością Boga Ojca. Trójca Święta staje się naszym wewnętrznym życiem. Tym życiem oddziałujemy na ludzi w postaci przykładu wiary, nadziei i miłości.

Tak można opowiedzieć o modlitwie jako przejawianiu się w nas naszej miłości do Boga, doskonalonej przez Ducha Świętego.

b) Modlitwa jako prośba.

Modlitwa jako prośba o nasze kierowanie się do Boga dzięki powiązaniu przez miłość z Chrystusem jest najpierw modlitwą uwielbienia Trójcy Świętej, zawsze przez Chrystusa i przez naszą do Niego miłość.

Jest z kolei modlitwą dziękczynienia, że Bóg istnieje, że jest Trójcą Osób, że Chrystus stał się człowiekiem, że narodził się z Maryi Panny, że są sakramenty, Eucharystia, Kościół, aniołowie, ludzie, święci, świat i my z szansą ukochania Boga.

Ponadto jest modlitwą przebłagania za grzechy, za zaniedbania, za niewierność Bogu i ludziom, za łamanie przykazań, za wszystko, co opóźnia w nas uzyskanie najwierniejszej miłości. I jest modlitwą błagania jako zwierzenia Bogu wszystkich spraw dobrych i przykrych, także grzechów w ufnej nadziei, że Bóg ochroni nas, gdy uzna to za słuszne.

Inaczej mówiąc te odmiany modlitwy to sposób wspólnego bycia z Bogiem, jakby rodzinne przebywanie razem z Bogiem na świecie, zawsze razem w więzi z Chrystusem, a w Nim dzięki Duchowi Świętemu z całą Trójcą Świętą.

4) Czwarty akcent: Kościół

Kościół jest wspólnotą nas wszystkich i Chrystusa, gdy wiążemy się z Nim miłością. Duch Święty jest duszą tej wspólnoty, a Chrystus jej Głową. Jesteśmy tak głęboko powiązani z Chrystusem, że według św. Pawła stanowimy wprost „niewidzialne ciało Chrystusa”, nazywane Ciałem Mistycznym. W tym Kościele Chrystus przez sakramenty udziela nam swej mocy i obecności, by nas wspomóc w przejęciu uświęcającego nas wpływu Ducha Świętego, który w Chrystusie wiąże naszą miłość z kierowaną do nas miłością Boga Ojca.

Tak rozumiany Kościół jest miejscem i drogą naszego uświęcenia. Tą drogą jest więc nasz udział w sakramentach Kościoła. Tą drogą jest Chrystus jako Głowa Kościoła, i Duch Święty jako dusza ożywiająca tę wspólnotę i umacniająca w niej nasze „więzi z Chrystusem w drodze do Ojca”. Tą drogą jest też rozwijająca się w nas modlitwa, a przede wszystkim miłość, którą Duch Święty doskonali swym darem mądrości.

Wszystkie te drogi skupia w sobie Chrystus. On jest wszystkimi drogami uświęcenia młodzieży. Jest jedyną drogą do Boga.

Tak rysują się drogi uświęcenia młodzieży w aspekcie dogmatycznym, to znaczy w stwierdzeniach, czym jest świętość, modlitwa, Kościół.

Można też zapytać o sposoby uświęcenia, o swoiste „jak” dochodzenia do Chrystusa, a więc o ascetykę jako pedagogikę religijną.

III. Jak obronić zakochanie w Bogu?

Są dwa sposoby chronienia miłości do Boga. Pierwszy to przez nas tworzone usprawnienia, otwierające na przyjęcie wpływu Boga i miłości Bożej. Drugi to udostępniane nam przez Boga środki nadprzyrodzone.

1) Jak sami chronimy miłość do Boga?

Chronimy miłość przez ćwiczenie się najpierw w wierności prawdzie. Dzięki tej wierności nasz intelekt rozpoznaje fałsz, błąd, kłamstwo. Z kolei przez ćwiczenie się w wierności dobru, określanemu w przykazaniach, a tym samym wyznaczonemu przez naturę człowieka. Dzięki wierności przykazaniom i naturze ludzkiej nasza wolą wybierze to, co ukaże jej intelekt jako dobre, gdyż zgodne z prawdą o człowieku. Działania intelektu wierne prawdzie i działania woli wierne dobru usprawniają nas w chronieniu osób i ich powiązań z osobami, wyznaczonych przez nasze istnienie. Te powiązania to miłość jako trwała życzliwość, to wiara jako zaufanie, to nadzieja jako potrzeba sytuowania się w miłości i wierze. Intelekt i wola przez wierność prawdzie i dobru chronią naszą miłość do ludzi i do Boga, chronią humanizm i religię.

Umiejętność kierowania się w życiu prawdą i dobrem jest w nas mądrością. Czymś bowiem mądrym jest chronienie miłości i wiary wobec ludzi i wobec Boga.

Aby uzyskać mądrość, trzeba być zawsze wiernym prawdzie, która wyzwala wiarę. Trzeba też być cierpliwym i nieustannie porzucać fałsz, błąd, kłamstwo, zło.

To porzucanie fałszu i zła nazywamy umartwieniem. A towarzyszący temu wybór prawdy i dobra nazywamy pokorą. Umartwienie więc to cierpliwe porzucanie błędów. Pokora to cierpliwe, wciąż powtarzane kierowanie się do osób, do prawdy i dobra. Wierność osobom, ludziom i Bogu, i przesunięcie na drugie miejsce posiadania rzeczy, troski o własne sprawy, o nadmierny zysk ekonomiczny, nazywa się ubóstwem. A wszystko to uzyskujemy dzięki radosnej wierności Bogu i miłości do Boga, co nazywa się posłuszeństwem.

Chronimy więc miłość do Boga i ludzi uzyskując mądrość jako wierność prawdzie i dobru, sytuując się w relacji wiary, godząc się na cierpliwość, stosując umartwienie jako porzucenie fałszu i zła oraz ceniąc pokorę jako wybór prawdy i dobra wbrew opiniom i obiecanym sukcesom. Oczyszcza się pole naszych działań. Uzyskujemy postawę ubóstwa jako stawiania na pierwszym miejscu Boga i ludzi. Realizuje się radosne posłuszeństwo jako wierność miłości. A miłość zawsze wiąże z osobami, z ludźmi i ź Bogiem. Realizujemy w ten sposób przykazania miłości Boga i bliźniego, najpełniejszy program dla młodzieży, dla Polski i dla świata.

2) Jak Bóg chroni naszą miłość do Niego?

Najpierw przez łaskę uczynkową Bóg skłania nas do ukochania Chrystusa. Dzięki temu ukochaniu przychodzi do nas Trójca Święta i w nas przebywa. Zarazem udziela nam łaski uświęcającej jako zdolności kierowania się do Boga i odbierania Jego wpływu. Tę zdolność ożywia w nas Chrystus przyjmowany w Eucharystii. Sprawia, że rodzą się z łaski uświęcającej cnoty nadprzyrodzone i dary Ducha Świętego.

Kochając Chrystusa jesteśmy Kościołem. W Kościele Chrystus tworzy i udostępnia sakramenty, które realnie wspomagają naszą miłość i wiarę Jego mocą i Jego przyjściem do nas w Eucharystii. W Kościele Duch Święty nas uświęca, wiążąc w osobie Chrystusa naszą miłość z miłością Ojca i Trzema Osobami Trójcy Świętej. Wierność tym powiązaniom jest moralną świętością, gdyż jest trwaniem naszego zakochania w Bogu.

3) Dopowiedzmy już tylko, kim jest Chrystus.

Chrystus jest jedną Osobą Boską o naturze Boskiej i ludzkiej. Jest w jednej Osobie prawdziwym Bogiem i prawdziwym człowiekiem. Proponuje nam przyjaźń, która jest trwałą miłością. Wspomaga tę miłość w jej trwaniu. I wprowadza nas w więź z całą Trójcą Świętą. Miarą tej więzi jest nasza miłość do ludzi jako troska o ich dobro.

Każdego z nas opromienia wspaniałość Chrystusa.

4) Dodajmy zarazem, czym jest miłość jako treść zakochania w Bogu

Miłość nie jest tylko uczuciem, gdyż uczucie jest naszym zareagowaniem na wyobrażenie fizycznych cech osoby i jej piękna. Miłość jest więzią, wspartą bezpośrednio na realności osób jako przejawie ich istnienia. Jest troską o dobro realnych osób, ludzi i Boga.

Jako troska o dobro osób, nazywana dilectio, miłość jest najpierw bezinteresowną troską, którą nazywamy caritas. Jest z kolei stałą wiernością i z tego względu nazywamy ją przyjaźnią – amicitia. Jest ta miłość także bolesną potrzebą obecności kochanej osoby. Nazywamy ją amor, właśnie zakochaniem się w Bogu stałym i nieodwracalnym, zawsze radosnym i zarazem bolesnym, wyznaczającym głęboką, umęczającą tęsknotę. Ta postać miłości, właśnie amor, wiąże też zakochanych w sobie ludzi, kobietę i mężczyznę.

Gdy którąś z tych odmian miłości otoczą uczucia jako skutek zafascynowania pięknem kochanej osoby, powstaje miłość o nazwie concupiscentia – pożądanie piękna. Ta miłość jest troską głównie o dobro dla nas, o cieszenie się wszystkim, co przynosi powiązanie zakochanej osoby z osobą kochaną.

Gdy naszej miłości nie towarzyszą uczucia i gdy mniej zabiegamy o dobro drugiej osoby oraz o dobro dla nas, łączy nas z osobami tylko więź, którą nazywamy zgodnością natur – connaturalitas. Jest ona też potrzebna. Warunkuje pojawienie się miłości jako troski o czyjeś dobro i o dobro dla nas, a sama z siebie wyzwala pokój jako szlachetny szacunek dla odrębności i realności innych, dla ich wewnętrznej niezależności i wolności.

Zakończmy uwagą, że zakochanie w Bogu i wynikająca z tego religijnie ujęta świętość, to przemiana i reorganizacja całego naszego życia, które uwalniane od błędnych wskazań aktualnej kultury, wyznaczane od tej pory jest przez więź z prawdą i dobrem, z ludźmi i z Bogiem. Wszystko to ma początek i spełnia się w naszej miłości do Chrystusa.

I sformułujmy życzenie: Niech każdego z nas opromienia wspaniałość Chrystusa.